Tłumaczenie maszynowe: Ta strona została przetłumaczona z pomocą sztucznej inteligencji. W razie niejasności będziemy wdzięczni za uwagi i sugestie dotyczące poprawy.

Emocjonalny fundament dziecka

Autor: Tobias O. R. Alke

Standpunkt zamiast leksykonu. Praca akademicka Tobiasa Alkego – oparta na źródłach, z perspektywą całościową. Wiedza podstawowa: hasło leksykonu świadomość i duch.

Prenatalna socjalizacja — środowisko biologiczne — indywidualna kronika
Rozszerzenie koncepcji stadiów Jeana Piageta o stadia

Wprowadzenie

Uwzględnianie emocji u „[…] europejskich […; ojców założycieli] socjologii, […] Georga Simmla, Maxa Webera i Emile’a Durkheima […]” (Flam 2002: 9) ich dyscyplina w ślubowaniu wierności racjonalności szybko znów zapomniała i aż do połowy lat 80. przemilczała, by uczynić zadość swojemu powszechnie przyjętemu naśladowaniu nauk ekonomicznych. Niniejsza praca pójdzie jeszcze o krok dalej i włączy do analizy również ignorowaną przez większość socjologów biologię człowieka (por. Simmons 1991: 11), by oddać sprawiedliwość całościowemu obrazowi świata, który dziś w toku „[…] [m]onetarystycznego neoliberalizmu […]” (Biebricher 2012: 70-86) z wielką dbałością o szczegół jest człowiekowi wyzbywany (por. też Hüther/Krens 2011: 32). Bo człowiek, który nie potrafi już widzieć wielkiej całości, nie może sobie też wyrobić własnego zdania i jest tym samym w pierwszym rzędzie podatny na sterowane polityczno-ekonomiczne bodźce. Znaczenie całościowego podejścia, właśnie w kontekście emocji, staje się szczególnie jasne w następującym cytacie:

„Dlatego nie ma jednolitego planu organizacji jednej klasy emocji ani jednej pojedynczej klasy emocji, ani żaden pojedynczy komponent nie jest pierwotny dla genezy i wytworzenia emocji.” (Holodynski 2006: 29)

Właściwie powinno być całkiem normalne zajmować się także biologicznymi procesami poruszeń emocjonalnych, skoro są one istotnym składnikiem odczuwania emocji, lecz socjologia jest, jak to często, zdania, że nasza biologia nie miałaby związku z naszym społecznym współżyciem. Dlatego mówi się przecież o (rozrodczych) popędach, o rzekomo z gruntu złej naturze człowieka (tak Hobbes w Lewiatanie — albo też T.H. Huxley —, jednej z centralnych podstaw teorii racjonalnego wyboru w ekonomii, tradycyjnej kolebce monetarystycznego neoliberalizmu). Ta ignorancja całościowych związków staje się widoczna w obchodzeniu się z nami samymi, zwłaszcza wobec naszych nienarodzonych i noworodków, i rzuca w odniesieniu do naszego społecznego rozwoju dość barbarzyński i średniowieczny obraz na nas. Nasza technika rozwinęła się może wyraźnie dalej — choć wciąż jeszcze używamy ognia jako pierwotnego źródła energii, czy to w silnikach pojazdów, elektrowniach węglowych czy samolotach. Jako gatunek człowiek nie jesteśmy jednak rozwinięci wiele dalej niż jeszcze w czasach inkwizycji:

„Jeszcze przed kilkoma dziesięcioleciami noworodki operowano bez narkozy, bo wierzono, że ich odczuwanie bólu nie jest jeszcze rozwinięte. Noworodki po porodzie oddzielano od matek, by matki mogły w spokoju odpocząć. Zakładano przy tym, że noworodki nie odczuwają jeszcze cierpienia psychicznego.” (Hüther/Krens 2011: 8)

Takie szokowe przeżycia odbijają się głęboko w naszej biologii, kształtują nasze późniejsze działanie i obchodzenie się z bliźnimi i mogą trwale hamować nas w rozwoju — względnie wspierać, gdy są pozytywnej natury. Już w łonie matki socjalizacja zaczyna się z chwilą poczęcia:

„‚Jeśli to środowisko jest bardzo lękotwórcze, to raczej wykształcają się synapsy (połączenia nerwowe) dla lęku, niepokoju i stresu – a mniej te dla szczęścia i zadowolenia. Jeśli jednak matka pozostaje w dobrym stosunku do ciąży, jest odwrotnie: wtedy dziecko czuje się też chciane’, sądzi Janus. Niektórzy badacze mówią dlatego nawet o przedporodowym ‚programowaniu’ człowieka, które oddziałuje całe życie, jak profesor Nathanielsz z Cornell University w stanie Nowy Jork (USA): ‚Możecie mieć najpiękniejszy genom (całość genów) świata – jeśli wpływy w łonie matki są negatywne, może z tego wyjść całkiem zły produkt końcowy.’ Już jeszcze w łonie matki, jak obserwują naukowcy w USG, niemowlęta reagują najwyraźniej już widocznie na negatywne uczucia ciężarnej: jedne stają się niespokojne, ich ruchy są nerwowe. Inne kurczą się i przyciągają ręce i nogi ciasno do ciała.” (Möller 2012)

Jak daleko sięga ten prenatalny rozwój człowieka i jak mocno ograniczamy się w swoim rozwoju samodzielnie, jedynie z powodów przystosowania, pogłębię w następnym rozdziale, który utwierdza podstawę postawionych tu założeń i dowodzi jej wynikami empirycznymi. Wśród „[…] amerykańskich [klasyków] socjologii […]” (Flam 2002: 9) szczególnie „[…] Charles Horton Cooley […], Pitrim A. Sorokin […] i Talcott Parsons […]” (tamże) podnosili emocje jako znaczące dla socjologii, a w kręgu anglojęzycznym zaczęto, mimo szczególnej bliskości do monetarystycznego neoliberalizmu, znów mocniej zajmować się tą tematyką:

„Choć socjologia emocji jest w USA i Anglii bardzo mocno reprezentowana, dotąd znalazła w Niemczech tylko niewielu zwolenników. Jej początek datuje się na połowę lat 70. W 1975 ukazały się przełomowe teksty Arlie Hochschild i Randalla Collinsa, które postawiły emocje w centrum analizy. Interdyscyplinarne International Society for Research założono w 1984. Ustanowienie sekcji socjologii emocji przy amerykańskim związku socjologicznym nastąpiło w 1986.” (Flam 2002: 9)

Nie dziwi więc, że nasze obchodzenie się z emocjami i naszymi nienarodzonymi i noworodkami jest pod tym względem jeszcze bardzo ambiwalentne w jakości i rozwadze. Już samo nasze naukowe rozumienie emocji, właśnie w socjologii, jest tak ambiwalentne, że może jeszcze potrwać lata, zanim te obecnie trywialne związki konkurujących dyscyplin (w pierwszym rzędzie w kwestiach podziału środków) zostaną zaakceptowane — i to w szerokiej masie nauki, a nie tylko przez wyśmiewanych outsiderów gotowych odważyć się na coś nowego. Ta ambiwalencja naszego pojmowania emocji w socjologii odzwierciedla się bardzo dobrze w pracy zbiorowej Schützeichela (2006) — w niej: Bolle; Döring; Esser; Flam; Kessel; Meer; Neckel; Nullmeier; Pettenkofer; Rössel; Schnabel; Vester; Winkel. Pomijając niezgodę w podejściach (co zależnie od kąta patrzenia ma swoją rację bytu), muszę stwierdzić największy deficyt w mniej lub bardziej całkowitej ignorancji biologicznych związków w tym dziele. Także Flam (2002) ledwie oddaje sprawiedliwość temu aspektowi, choć nie chce rościć sobie prawa do definicji, lecz daje socjologowi wstęp do tradycyjnego zakotwiczenia emocji w socjologii. Co dziś nagle zyskuje na znaczeniu jako ważny składnik socjologii, zostało już w wymienionych wyżej i wysoko cenionych klasykach przedłożone/wprowadzone i przez niemal wszystkich ich uczniów aż po dziś odwdzięczone ignorancją. Rozstrzygającym fundamentem do zrozumienia emocji powinno być, wedle mojego poglądu, wprowadzenie i zasadnicze uwzględnienie ogólnych procesów biologicznych w organizmie człowieka. Czynnik prenatalnej socjalizacji, któremu najmniej socjologów oddaje sprawiedliwość i który w instytutach bez szacunku dla tych perspektyw jest niepożądany. Epigenetyka dopiero niedawno dostarczyła imponujących dowodów na dziedziczenie wyuczonego zachowania rodziców na dzieci (zob. niżej). Zamiarem mojej pracy jest dać krótki i zwięzły wstęp w wielowarstwowość tej tematyki i ustanowić symbiozę między biologią, (para-)psychologią a socjologią. Ma to dać miejsce silniej całościowym ramom rozważań, którym w naszym dzisiejszym społeczeństwie (zależnie od panujących nastawień kulturowych), przede wszystkim jednak w coraz bardziej wyspecjalizowanych naukach, coraz mniej poświęca się uwagi:

„[…] podstawy wszystkich późniejszych osiągnięć człowieka [zostają] założone już podczas wczesnego rozwoju embrionalnego […]” (Hüther/Krens 2011: 61)

Aspekty koncepcji stadiów Jeana Piageta wykorzystam jako pomost między fasetami biologii a socjologii, bo Piaget opisuje tam procesy, które po prostu można by opisać jako stadia socjalizacji i które tak samo zachowują ważność dla procesów biologicznych. Manfred Spitzer (2006) daje do tego dobre przejście, a już AlkeDH (2000a: 98) dostarcza odniesieniem do „engramów” trafnych punktów przecięcia, wyabstrahowanych z czystej socjalizacji, rozciągniętych na wszystkie aspekty rozwoju dziecka w procesie kształtowania jego tożsamości.

Wprowadzę tę pracę biologicznymi podstawami prenatalnej socjalizacji. Chodzić tu będzie o ciążę i o to, jak człowiek rozwija się w pierwszych dniach, miesiącach i latach po porodzie:

„Wszystko to, co noworodek przynosi na świat jako zdolności i umiejętności, poznał więc już w łonie matki w taki czy inny sposób, przyswoił i wyćwiczył.” (Hüther/Krens 2011: 22n)

Następnie ten głównie emocjonalny rozwój dziecka zilustruję aspektami koncepcji stadiów Piageta, przy czym szczególną uwagę zwrócę na struktury asymilacji i akomodacji u Piageta, mniej na samą koncepcję w najdrobniejszych szczegółach, która ma służyć jedynie jako wzorzec do jej rozszerzenia.

Ten podział ma dać wyobrażenie o tym, jaki wpływ mają przede wszystkim pierwsze dziewięć miesięcy na dziecko w łonie matki — ale też aspekty epigenetyki (zob. niżej) oraz reinkarnacji — i w tym okresie kształtują i warunkują jego emocje na późniejsze życie, czy stanie się pewnym siebie, silnym człowiekiem, czy lękliwym, wycofanym człowiekiem, który wszystko sobie pozwala robić, albo i nie. Te pierwsze chwile w szczególnym stopniu wpływają na to, czy jako noworodki rozwiniemy później raczej społecznie zaburzone czy stabilne zachowanie. Ta prenatalna socjalizacja ze swoimi biologicznymi związkami ma szczególne znaczenie dla zrozumienia emocji i naszego obchodzenia się z nimi w codziennym życiu i w nauce, obojętne jakiej dyscypliny:

„Dzięki informacjom docierającym przez […] narządy zmysłów [nienarodzonego] poznało ono ważne dla swojego przetrwania aspekty świata już w łonie matki.” (Hüther/Krens 2011: 89)

Tym samym pracę tę można zarazem rozumieć jako punkt wyjścia do zrozumienia naszej prospołecznej natury, która właśnie przez teoretyków racjonalnego wyboru i ekonomistów jeszcze dziś jest masowo kwestionowana, a młodych studentów uczy się tego fałszywego obrazu człowieka. Może to służyć neoliberalnym systemom masowej konsumpcji przeważnie niepotrzebnych produktów albo doktrynalnym, przestarzałym ideologiom, które chcą utrzymać swoją władzę, nie zaś ludzkiemu rozwojowi ani nawet naszemu społeczeństwu jako całości.

Biologiczne podstawy prenatalnej socjalizacji

Jak kształtują się teraz te zróżnicowane socjobiologiczne, socjopsychologiczne, psychobiologiczne i (para-)psychologiczne związki, które uważam za istotną podstawę mojej pracy? Związek między biologią człowieka a jego psychologią nie jest nowy i znajduje właśnie w duchowej analizie człowieka szerokie uwzględnienie. By to uwidocznić, chcę wprowadzić ten fragment krótkim cytatem z Holodynskiego (2006: 29):

„[…] Stany emocjonalne, które odnoszą się do fenomenalnych aspektów stanu emocjonalnego, składają się z wielu procesów komponentowych. Zalicza się do nich appraisals jako motywacyjnie relewantne interpretacje, systemy wyzwalające afekt jak ośrodkowy i autonomiczny układ nerwowy oraz reakcje ciała, które wytwarzają zabarwienie uczuciowe, i otwarty system działania, który składa się z niezależnych od woli reakcji mimicznych i wokalnych oraz działań zależnych od woli. […] Doświadczenia emocjonalne rozwijają się przez wzajemną regulację systemów komponentowych w czasie i w specyficznych kontekstach społecznych. […] Systemy komponentowe są wrażliwe na kontekst, tzn. przystosowują się także do ciągłych zmian w kontekście społecznym.” (wg Mascolo/Harkins/Harakal 2000 w Holodynski 2006: 29)

Ten kontekst społeczny, socjalizację aktora, rozszerzę teraz z pomocą Hüthera/Krens (2011) o fazę socjalizacji biologicznej. Wiadomo, że nasze samopoczucie emocjonalne, nasze stany ducha, są związane ze zmieniającymi się bioelektrycznymi impulsami (EEG (Zimbardo et al. 1983: 479)) w ciele. Nasz opór skóry się zmienia i daje informację o tym, czy czujemy się rozluźnieni czy napięci, a ledwie zauważalne skurcze mięśni nadają wyraz naszym stanom — przekazywane przez nasz limbiczny (por. Rohen 1985: 188nn) i wegetatywny układ nerwowy (por. Mörike/Mergenthaler 1970: 321; Schulz 2003: 9nn), połączone z najróżniejszymi wydzielaniami hormonów (por. Senger/Huber 1989; Crapo 1987) w ludzkim organizmie (por. AlkeDH 2002; AlkeTOR 2016a). Moim założeniem w tej pracy jest pierwsza socjalizacja przez nasze doświadczenia w łonie matki, w stadium (α) od pierwszego podziału komórki aż po dojrzałość porodową niemowlęcia. A jak pokaże ten rozdział, są nawet wnioski, które pozwalają włączyć doświadczenia wcześniejszych żywotów i ująć je jako stadium (Ω), jeśli wierzyć projektom badawczym University of Virginia i projektom CIA w Stanford Research Institute, które przed kilku laty udostępniono opinii publicznej. Nie chodzi mi przy tym specjalnie o przekazywanie określonych ruchów, sygnałów akustycznych, konwencji kulturowych czy innych specyficznych społecznych procesów uczenia się (choć te przez bodźce, których nienarodzone doznaje w łonie matki, odgrywają już centralną rolę). Chodzi mi w pierwszym rzędzie o podstawowe impulsy emocjonalne, które wyrażają nasze odczuwanie w odniesieniu do pozytywnych i negatywnych emocji jak lęk czy miłość i wielu stopni pośrednich między tymi płaszczyznami, obojętne czy pochodzą one ze stadium α czy Ω (więcej o tym w rozdz.: Emocje a koncepcja stadiów Piageta).

Ponieważ uczucia jak miłość, radość, dobre samopoczucie czy ekstaza zależnie od podmiotu mogą wywoływać całkiem różne reakcje i są zależne od określonych sytuacji lub oczekiwań podmiotu, nie chcę wdawać się w finezje pojęciowe ich wyraźnej definicji, skoro nawet proces powstawania emocji czy ich warunkowania nie został w jakiejkolwiek formie sformułowany ani ujęty w całościowy kontekst. Takie rodzaje niuansowania bez rzeczywistego zmierzenia się z biologią (i jej związkami z psychologią) człowieka służą, na tle tej pracy, jedynie samozachowaniu (społecznych) teoretyków szukających podstawy do zabezpieczenia swojej katedry. Nie mają one znaczenia dla dalszych wywodów i ograniczę się w tej pracy do sformułowania emocji pozytywnych i negatywnych, tym bardziej że mogą one zależnie od kultury i środowiska wypadać wciąż nieco inaczej, choć wewnętrzne procesy biologiczne pozostają mniej lub bardziej identyczne, i to już od poczęcia (chwili zapłodnienia):

„Psychoterapeuta dr Ludwig Janus jest tego absolutnie pewien. ‚Gdy jesteśmy z innym człowiekiem tak ściśle razem, jak ma to miejsce przed porodem, przyjmujemy jego afektywność (= uczucia) na bardzo wielu kanałach’, podkreśla w wywiadzie. Janus sądzi nawet: ‚Przedporodowe ukształtowania są najgłębsze’. […] Za pewne uchodzi, że m.in. określone matczyne hormony działają jako przekaźniki. Czynią one napięcie lub rozluźnienie, smutek, gniew czy radość matki odczuwalnymi dla dziecka, bo łożysko przekazuje te materialne ‚posłańce’ dziecku.” (Möller 2012)

Tę fazę ludzkiego rozwoju, jego socjalizacji w łonie matki, chcę nazwać środowiskiem biologicznym (stadium α), które ogranicza środowisko społeczne dziecka głównie do matki i również ojca (zwłaszcza ze względu na ustalenia epigenetyki (zob. niżej)), a więc do bezpośrednich partnerów społecznych matki — głównie intymnej, ale też regularnej i bliskiej natury. Dlaczego rozciągam środowisko społeczne w obrębie tego środowiska biologicznego już na głównie społeczny kontekst? Zgodnie z nowszymi wynikami epigenetyki wcześniejsze „[…] nabyte […]” (Beckers w Schultes 2016) zachowanie obojga rodziców wpływa tendencyjnie na przyszłe rozwoje ich dziecka, jak twierdzą prof. Johannes Beckers i prof. Martin Hrabe de Angelis (obaj z Helmholtz Zentrum München). Zarówno czynniki biologiczne, jak i społeczne odgrywają wielką rolę w rozwoju ludzkiej istoty:

„Choć nie potrafimy świadomie przypomnieć sobie przedporodowych przeżyć, wydają się one mimo to głęboko zakorzenione w naszych ciałach i duszach.” (Hüther/Krens 2011: 16)

„Równie doniosła dla świata życia nienarodzonego dziecka jest jakość relacji, którą jego rodzice ze sobą przeżywają.” (Hüther/Krens 2011: 27)

Obszerniejsze objaśnienia podejmę przez Hüthera/Krens, chciałbym jednak w tym miejscu wprowadzić nieco dłuższy fragment z jednej z moich starszych prac, który daje wyobrażenie o zdolnościach naszych noworodków i o tym, jak nasza socjalizacja w znacznym stopniu ogranicza nasze naturalne, wrodzone zdolności postrzegania i różnicowania (AlkeTOR 2016b: rozdz.: Postrzeganie naszych noworodków):

Bardzo interesujące prace o zdolności postrzegania małych dzieci, na długo przed pokwitaniem czy fazą rozwoju inteligencji u dziecka wedle Piageta (1986), bardzo dobrze podsumowuje Sanders (2016). W jednym z badań Pascalis/de Haan/Nelson (2002 w Sanders 2016) stwierdzili, że dzieci do wieku sześciu miesięcy „z łatwością potrafią postrzegać subtelne różnice w twarzach małp [podczas gdy dzieci od wieku dziewięciu miesięcy i dorośli] nie są już do tego zdolne”1 (Sanders 2016). Także ich zdolność postrzegania częstotliwości świetlnych [por. do tego też Hüther/Krens (2011: 85) o wrażliwości na światło u nienarodzonych] jest u dzieci trzy- do czteromiesięcznych wykształcona w zakresach, których wraz z wiekiem już nie postrzegamy (tamże)2:

‚Wraz z doświadczeniem dzieci uczą się zapewne, że te subtelne różnice nie są tak ważne. W rezultacie dzieci tracą tę niezwykłą zdolność,’ [jak] mówi Yang [et al. 2015].‘3 (Sanders 2016)

Tak samo dzieci w wieku „[…] 6 do 7 miesięcy […]” (Sanders 2016) są w stanie postrzegać najsubtelniejsze różnice w mowie werbalnej (Werker et al. 1981 w Sanders 2016) i niewerbalnej (Palmer et al. 2012 w Sanders 2016) [por. do tego też Hüther/Krens (2011: 88) już u „nienarodzonych”]4. Zdolność, którą w wieku około jednego roku znów tracą, jak „[…] ekspertka od mowy dzieci Janet Werker z University of British Columbia i koledzy odkryli […]” (tamże)5. Także zmysł dotyku (Ali/Spence/Bremner 2015 w Sanders 2015, 2016) jest u dzieci 4-miesięcznych o wiele precyzyjniej wykształcony niż kolejne dwa miesiące później (Sanders 20166). Sanders (20167) uzasadnia ten spadek zdolności postrzegania u niemowląt redukcją postrzegania do tego, co dla niemowlęcia konieczne, by wchodzić w interakcję ze swoim otoczeniem. Schmidt/Sommerville (20118) wchodzą tu silniej w kontekst społecznie ukształtowany i już u dzieci 15-miesięcznych zdołali stwierdzić zdolność do względnego obchodzenia się z bliźnimi, przez co już w tych niewielu latach życia dysponują moralnym i prospołecznym zachowaniem [— tyle o złej naturze człowieka (zob. wyżej; por. też Hüther/Krens 2011: 35, 47n, 55, 58)].
Wobec tych ustaleń można przyjąć, że nasze potomstwo dysponuje zasadniczo bardzo wysoką pojętnością, w obszarze społecznym oraz postrzeżeniowym [a być może nawet w obszarach poza naszymi powszechnie uznanymi zmysłami (zob. niżej)]. I zależy zapewne od nas jako rodziców, czy te zdolności naszych dzieci wspieramy, czy nie. A ponieważ dzieci o wyższej zdolności postrzegania i różnicowania działają tendencyjnie bardziej bezinteresownie niż dzieci o silniej ograniczonych zdolnościach, powinniśmy te […; zdolności naszych dzieci] zapewne wspierać. Państwo ze swoimi standardowymi systemami wydaje mi się tu niewłaściwym rozmówcą, choć mogłoby stworzyć lepsze ramy dla takiego wspierania, co nie wydaje się być jego zamiarem albo wymyka się już jego zasięgowi działania, jak pokazują rozwoje społeczno-polityczne:

‚Oczywiście także każda biurokracja musi się chronić przed dążeniami, których nie potrafi przejrzeć, ale które bardzo dobrze wyostrzają krytyczną zdolność myślenia prawdziwych poszukujących. Któryż polityk chciałby przecież chętnie być prześwietlany przez pewnych siebie ludzi.’ (AlkeDH 2004a: 25)

Te wyniki przeczą założeniu Hüthera/Krens (2011: 63-65), że człowiek uczy się szczególnie wolno. Przeciwnie, potrafimy uczyć się skrajnie szybko i zarazem przyjmować bardzo złożone związki (por. Spitzer9 2006 — wyniki przeczą też Spitzerowi w tym sensie, że zakłada on u dziecka bardziej szczątkowe zdolności niż u dorosłego), podczas gdy jako noworodki raczej najpierw skręcamy się do społecznie akceptowalnego poziomu (inteligencji) — czy to dla zapewnienia stabilnej międzyludzkiej komunikacji, czy po prostu z wygody, skoro nasz obecny społecznie konformny stopień postrzegania i socjalizacji jest tak niski. Niski w sensie zredukowanych zdolności postrzegania, które często pokazują się tylko u autystów, w wielu przypadkach jednak także wśród normalnych ludzi.
Już „[…] w wieku ośmiu tygodni płód reaguje, gdy zostanie dotknięty w wargi […]” (Hüther/Krens 2011: 80; por. do tego też Möller 2012) i przez dotyk w łonie matki zbiera wielostronne doświadczenia z samym sobą i swoim otoczeniem (por. tamże: 81):

„Płody w wieku 19 tygodni, które poddane są bolesnej procedurze […], w odpowiedzi na to wydzielają hormony stresu. Donosi się też, że niektóre płody przy aborcji między 21. a 23. tygodniem ciąży słyszalnie krzyczą. Z powodu niejasnego stanu rzeczy niektórzy angielscy naukowcy domagają się przy aborcjach od 17. tygodnia ciąży zapobiegawczo anestezji dla płodu. Interesujące w tym związku jest też, że systemy hamujące ból stają się skuteczne dopiero pod koniec ciąży, tak że trzeba nawet zakładać, że płody od końca drugiego trymestru raczej odczuwają ból niż noworodki.” (Hüther/Krens 2011: 83)

Takie szkodliwe zachowanie wobec nienarodzonych i dzieci wspiera w moich oczach właśnie wykształcenie zachowania antyspołecznego, a zakładana ogólnie przez Hobbesa/Huxleya złośliwość natury jest zapewne raczej produktem ich negatywnych doświadczeń życiowych i barbarzyńskiej/średniowiecznej socjalizacji! Punktem wyjścia dla socjalizacji emocji przez środowisko biologiczne są w pierwszym rzędzie zapewne emocje matki. Odczuwa ona np. uczucie radości (eR), wyzwalany jest bioelektryczny impuls eR, który z kolei wyzwala wydzielanie hormonów (HR). Nawet smakować uczy się dziecko już w łonie matki:

„Zależnie od sposobu odżywiania matki płyn owodniowy dostaje nieco inny kierunek smaku.” (Hüther/Krens 2011: 83) — „Wiadomo, że nawyki żywieniowe matek wpływają na smakowe upodobania ich noworodków. Płody kochają jednak przede wszystkim »słodkie«: im słodszy płyn owodniowy, tym więcej piją. […] Dziecko rozpoznaje później po porodzie swoją matkę po zapachu mleka matczynego.” (tamże: 84) — „Znane nuty smaku lub zapachu kojarzone są z matką względnie z matczynym środowiskiem.” (tamże: 85) — „W każdym razie bodziec słuchowy między 20. a 24. tygodniem ciąży wyzwala reakcję ruchową u płodu.” (tamże: 86)

„Jeśli chcemy nasz świat znów wprowadzić w stan harmonijny, potrzebujemy zwłaszcza u naukowców i ich sponsorów innego nastawienia. Weźmy przykład. Chemicy produkują E 605/DDT, by niszczyć niepożądane owady. Ponieważ trucizna od razu jest zmywana z wodą gruntową, jest ‚precz’ i pozornie wszystko okej. Teraz, 30 lat po masowym zastosowaniu tej trucizny środowiskowej w Europie, u Eskimosów wiele dzieci umiera od DDT i wiele rodzi się zniekształconych, bo trucizna z naszych lasów i przez nasze rzeki powędrowała do planktonu mórz. Plankton nie umarł, lecz przez łańcuch pokarmowy ryb dostał się aż do słoniny fok, a w końcu do mleka matczynego Eskimosek. Człowiek jest końcem łańcucha pokarmowego, tak samo niedźwiedź polarny. Także tam już wiele niedźwiedzich dzieci rodzi się martwych!” (AlkeDH 2000a: 73)

Ponieważ człowiek, jak wiadomo, posiada pole elektromagnetyczne i jest przez zewnętrzne pola elektromagnetyczne wpływany, dziecko odbiera to wzajemne oddziaływanie między bioelektrycznymi (e) impulsami a określonymi hormonami (H) w swoim środowisku biologicznym (stadium α), bo ani impulsy elektryczne (e) nie pozostają odizolowane od dziecka, ani hormony (H) matki przez łożysko (por. Hüther/Krens 2011: 56) nie są całkowicie odizolowane od embrionu. Z pewnością we wczesnych fazach rozwoju embrionalnego układ nerwowy nienarodzonego (który tworzy się z zewnętrznej warstwy komórek „[…] gastruli [, … tzn.; …] ektodermy […]” (Hüther/Krens 2011: 58)) jest ledwie porównywalny z układem dojrzałego człowieka, ale w toku 10-miesięcznej ciąży wykształcają się coraz podobniejsze obszary w stosunku do matki — gruczoły, które wydzielają konkretne hormony, i drogi nerwowe, które przewodzą bioelektryczne impulsy w coraz bardziej zróżnicowanych torach we własnej gospodarce ciała dziecka (por. Hüther 2011: 58n, 72, 75, 78):

„Wykształcanie struktur embrionalnych jest w każdym momencie przedporodowego rozwoju związane z przejęciem specyficznych funkcji. Strukturalnych i funkcjonalnych procesów tarcia nigdy więc nie da się od siebie oddzielić. […] Nierozerwalny związek między strukturą a funkcją pokazuje się także w tym, że wykształcające się drogi nerwowe nie »wiedzą« z góry, dokąd rosną i jak muszą się łączyć. Wyrastające wypustki mogą być połączone ze sobą w określony sposób i uformowane w funkcjonalne sieci tylko wtedy, gdy są też w określony sposób obciążane, a więc używane. […] Już podczas formowania ciała wprawiane są odpowiednie funkcje.” (Hüther/Krens 2011: 60)

Gdy aktor, „dojrzały” dla środowiska biologicznego, zostaje urodzony (i tym samym wstępuje w stadium 1 wedle Piageta (zob. niżej)), należy przyjąć, że to zwłaszcza emocjonalne reakcje matki dziecko potrafi mniej lub bardziej precyzyjnie rozpoznawać i interpretować (por. Hüther 2011), bo w szczątkowej formie w podobny sposób wyraża własne uczucia, względnie te uczucia są jedynymi, które dotąd poznało (bez nagromadzonych przez życie doświadczeń aktora socjalizowanego w środowisku naturalnym10, które doprowadziły i przyczyniły się do zróżnicowań sposobu wyrazu i postrzegania na najróżniejsze sposoby, zwłaszcza w odniesieniu do symboli, sygnałów audiowizualnych, zapachów i fizycznych odczuć, które w łonie matki nie osiągnęły jeszcze tej dalekosiężnej różnorodności — niech więc każdemu człowiekowi będzie życzone doznać takich obszernych i zmiennych (pozytywnych) doświadczeń). Dziecko wstępuje więc z dość zróżnicowanym i niepohamowanym szablonem emocjonalnych wzorców reakcji w środowisko naturalne, a tym samym i społeczne (o tym więcej w następnym rozdziale), i musi bez bioelektrycznych i hormonalnych wytycznych matki samodzielnie reagować na swoje otoczenie. Uwzględniając obok pewnych faktów jak impulsy bioelektryczne, hormony, sygnały słuchowe i wzrokowe oraz zapachy, smaki i kontakty dotykowe w łonie matki także zjawiska jak telepatia (Jung 1990, AlkeDH 2002c) i podróże astralne (Dunne/Bisaha 1979; Puthoff 1996; AlkeDH 2002a/b/c, 2004, 2005), które m.in. przez C.G. Junga (1990) i np. CIA (Puthoff 1996) były/są badane, myśl nie jest bezpodstawna, że nawet szczątkowa, głównie emocjonalnie interpretowana wiedza w formie odczuć w połączeniu z hormonami, sygnałami słuchowymi, wzrokowymi i kinetycznymi została mu przekazana — którą dziecko ledwie mogłoby interpretować racjonalnie czy w specjalnie kognitywno-szkolnym sensie, przy czym nawet te ograniczenia przez badania nad doświadczeniami reinkarnacyjnymi11 (AlkeDH 2002c: 171nn, 2004; Tucker12 2015) należy traktować z ostrożnością (stadium Ω (zob. niżej)):

„Po pierwszych seriach prób w jednym przypadku dystans przestrzenny między eksperymentatorem a osobą badaną rozciągnięto aż do 350 kilometrów. Średni wynik licznych prób wyniósł tu 10,1 trafień na 25 kart. W innej serii prób, gdy eksperymentator i osoba badana znajdowali się w tym samym pokoju, wyszło 11,4 trafień na 25; gdy osoba badana była w sąsiednim pokoju, 9,7 na 25; gdy była o dwa pokoje dalej, 12,0 na 25. Rhine wspomina eksperymenty Ushera i Burta, które z pozytywnymi wynikami rozciągały się na 1344 kilometry. […] Wsparte zsynchronizowanymi zegarami przeprowadzono też eksperymenty między Durham w Karolinie Północnej a Zagrzebiem w Jugosławii (około 5600 kilometrów), również z pozytywnym wynikiem. […] Prawdopodobieństwo wyników Rhine’a z eksperymentem czasowym wynosi 1:400 000, co oznacza znaczne prawdopodobieństwo istnienia niezależnego od czasu czynnika. Wynik eksperymentów czasowych wskazuje na psychiczną względność czasu, jako że chodzi o postrzeżenia zdarzeń, które jeszcze wcale nie nastąpiły. W takich przypadkach czynnik czasu zdaje się być wyłączony, i to przez funkcję psychiczną albo lepiej przez stan psychiczny, który potrafi wyeliminować także czynnik przestrzeni. […] Trzeba więc z góry zrezygnować ze wszelkich energetycznych sposobów wyjaśnienia, co znaczy tyle, że zdarzeń tego rodzaju nie można rozpatrywać pod kątem przyczynowości, bo przyczynowość zakłada istnienie przestrzeni i czasu, jako że u podstaw wszelkiej obserwacji leżą w ostatecznym rozrachunku poruszające się ciała.” (Jung 1990: 21n)

„Niezależnie od własnych stanowisk, nawet beznamiętny obserwator musi uznać następujące fakty. Mimo niejasności związanych z rodzajem badań terenowych w tych programach, przytoczone wyniki dowodzą jednoznacznie ludzkiej zdolności postrzegania zdarzeń odległych w przestrzeni i czasie, choć ze zmiennymi wynikami i bez tego, byśmy dokładnie rozumieli te procesy poznawcze. W latach mojej współpracy jako kierownik badań w tych programach doszedłem do przekonania, że fakt ten musi być uwzględniony przy każdej próbie opisania rzeczywistości, by zapewnić niezafałszowany obraz struktury rzeczywistości.” (Puthoff 1996: 76)13

„Autorzy są przekonani, że nastawieniowe środowisko i początkowa relacja, jaka istnieje między obdarzonym [percipient] a obserwatorem [agent], stanowią rozstrzygające czynniki powodzenia remote-viewing [podróż astralna / duch opuszcza ciało]. We wszystkich eksperymentach wytwarzaliśmy atmosferę przytulności, swawoli i rozluźnienia, w której zjawiska psi uchodzą za realne i naturalne. […] Choć nasza obecna wiedza nie dostarcza nam odpowiedniego wyjaśnienia, by wyjaśnić to zjawisko, fakt, że chodzi tu o replikę eksperymentu remote-viewing, który jako projekt eksperymentalny dostarcza dalszych dowodów na to, że dalsze kanały postrzegania i komunikacji leżą poza naszymi zmysłami, jak są dziś definiowane, jest ugruntowanym punktem zaczepienia dla dalszych badań w tym obszarze.” (Dunne/Bisaha 1979: 29)14

„Z wielu regresji zdołaliśmy rozpoznać następujący przebieg: tylko gdy ojciec i matka poświęcą część energii życiowej z własnej aury, mogą powstać zdolne do życia komórki jajowe i nasienne [przejście z Ω do α]. Krótko przed poczęciem duch, który chce się wcielić, znajduje się już w przestrzeni i unosi nad parą [stadium Ω], która zajęta jest sobą i seksem. Obecni są oczywiście też rodzice. Ich energia psychiczna i mentalna jest dla ducha bardzo dokładnie odczuwalna. Nastroje uczuciowe rodziców przy zapłodnieniu [stadium α] mają silny wpływ na usposobienie późniejszego człowieka. Czy to wielka miłość? Czy to tylko seks pod alkoholem albo gwałt? Czy kobieta wcale nie chce dziecka? Czy mężczyzna nie chce dziecka i zostawia kobietę? Uczucia rodziców przy poczęciu kształtują odczuwanie życia dziecka.” (AlkeDH 2002c: 625n) — „Problematyka świadomej ciąży (poczęcia) jest dziś szczególnie zła. Kobietom w minionych stuleciach odebrano świadomość własnego ciała i ich intuicyjnej siły. Ideologia Kościoła, że współżycie dozwolone jest tylko dla poczęcia, zdaje się zawierać, że musi ono do niego prowadzić. To oczywiście nieprawda. Kobiety są w stanie to regulować! Świadoma kobieta nie potrzebuje zewnętrznych kontroli i środków pomocniczych. Jest świadomie płodna lub niepłodna. I odczuwa oczywiście, czy nastąpiło zapłodnienie. Gdy zaszła inkarnacja, odczuwa obcego ducha, tego gościa w sobie. Może wyczuć, czy będzie chłopiec czy dziewczynka.” (AlkeDH 2002c: 630)

Przy tym trzeba uwzględnić, że każdy noworodek sam dopiero musi nauczyć się widzieć, jak my ogólnie jako urodzeni i dorośli ludzie zwykliśmy to czynić. Co dla „dorosłego” jest normalne, dla noworodka (stadium 1 wedle Piageta (zob. niżej)) związane jest z napływem obcych bodźców, jednocześnie odpada wielka liczba bodźców i w odniesieniu do wzorców częstotliwości świetlnych staje się wyraźnie mniej zróżnicowana (zob. wyżej). Od poczęcia tworzą się jednak obszary reprezentacji w układzie nerwowym (por. Hüther 2011: 71nn; Spitzer 2006). Manfred Spitzer (2006) mówi tu też o „mapach”, które dopiero umożliwiają postrzeganie otoczenia przez bodźce wzrokowe, nie mówiąc o poprawnej interpretacji obiektów i zdarzeń w tym naturalnym otoczeniu. Niezbędne dla życia podstawy postrzegania, czy to widzenia, węchu, słuchu czy smaku, dziecko uczy się jednak już w łonie matki:

„Każdy mózg jest niczym innym niż protokołem swojego użytkowania.” (Spitzer 2006) — „[…] [Skoro mózg dziecka] był już rozwinięty. A wiemy to dziś, ma to miejsce w łonie matki. […]” (tamże: 00:12:52)

Nasuwa się tu pytanie, zakładając, że akceptuje się zjawisko telepatii (/przekazu myśli albo też podróży astralnej/remote-viewing), od kiedy dziecko osiąga świadomość w obrębie środowiska biologicznego, co niezależnie od telepatii czy innych zjawisk jest obszernym tematem sporu badań nad komórkami macierzystymi, do jakiego stadium rozwoju komórka jajowa może się rozwijać, a więc dopóki jej aborcja uchodzi za morderstwo względnie eksperymenty z nią za naruszające prawa człowieka. Ściśle z tym związane jest pytanie o dojrzałość mózgu15, który dostarcza koniecznych dla poznania dróg nerwowych i wedle naszkicowanego tu rozumienia powstawania emocji jest także dla nich elementarnym składnikiem. Jest więc w interesie przemysłu farmaceutycznego rozpatrywać nienarodzonego jako niepełnego człowieka, bo tylko z tego punktu widzenia nie otrzymuje on ochrony prawnej przez naszą konstytucję:

„Co dziś wiadomo, pokazuje: dziecko jest już w brzuchu istotą, która zdana jest na wewnętrzne zwrócenie się i miłość matki (i ojca). Szczytem tego rozwoju jest to, że cztery tygodnie przed porodem rozpoznaje już bez wątpienia głos swojej matki. Gdy ta mówi, jego puls staje się spokojniejszy. Inne głosy czy dźwięki nie mają tego samego efektu, obserwował psychiatra Bill Eifer. Dr Janus wyprowadza z takich wyników badań: ‚Dziecko ma prawo do relacji już przed porodem. Ma prawo do tego, by być widziane jako własna osoba, i by nawiązywano z nim już kontakt. Ponadto wszystkie badania czy zabiegi medyczne podczas ciąży i przy porodzie powinny być poddawane pytaniu o ich psychologiczne skutki.’” (Möller 2012)

„Gdyby istniało zainteresowanie utrzymaniem ludzkości tak zdrowej, jak to możliwe, wskazane byłoby otoczyć właśnie młode kobiety w pierwszej ciąży, wraz z dorastającym życiem, miłującą opieką. Celem musiałoby być poprowadzenie młodej matki tak, by czuła się silna i zdrowa.” (AlkeDH 2002c: 24) — „Zarodek późniejszych chorób zostaje założony już w fazie embrionalnej i pierwszych latach dzieciństwa. Jeśli macie choroby przewlekłe, powinniście w ramach regresji zbadać czas od ciąży (gdy byliście jeszcze w brzuchu matki [stadium α]) aż do 3. roku życia.” (AlkeDH 2002c: 28) — „Kształtowanie engramów zaczyna się już w łonie matki u embrionu. Odbiera on wszystko, co matka przeżywa i wycierpi. Dzieli z matką wszystkie uczucia, odżywianie, ewentualne lęki, wypadki, seks z ojcem, nastroje ojca, to, co rodzice mówią, co matka słyszy itd. Może więc być, że przy wyjaśnianiu przyczyny trudnego engramu w regresji musimy cofnąć się aż przed poród, do łona matki. A w całkiem problematycznych przypadkach, gdzie nie rysuje się żadne rozwiązanie, gdzie mimo wyjaśnienia faktów w tym życiu nie następuje poprawa, tam prawdziwej przyczyny będziemy zapewne musieli szukać we wcześniejszych żywotach [stadium Ω]. Byłoby jednak całkiem błędne przy każdym uporczywym problemie od razu szukać winy we wcześniejszych żywotach. Większość codziennych problemów pochodzi z obecnego życia.” (AlkeDH 2002c: 98)

Można te engramy, te emocjonalne wzorce reakcji, rozumieć podobnie do obszarów reprezentacji poznawczej u Manfreda Spitzera (2006), które przy zdarzeniu A wyzwalają reakcję A, która przebiega drogą nerwową A i tym samym wydziela hormon A, ze wszystkimi związanymi z tym skurczami mięśni, a po wejściu w środowisko naturalne (stadium 1 wedle Piageta (zob. niżej)) także wzmocnionymi słuchowymi reakcjami na bodźce. Warunkiem tego jest, by określone drogi nerwowe w ciele były używane. Spitzer mówi, że konieczne jest powtarzać jakąś czynność wciąż i wciąż, aż ciało naprawdę dobrze ją opanuje, całkiem niezależnie od tego, czy mężczyzna czy kobieta (co opisuje tym, że najwyższa celność w sporcie czy innych czynnościach istnieje około 45. roku życia (Spitzer 2006) i że przy utracie kończyny ciało samo, bez kończyny, wciąż odczuwa jej obecność (Spitzer 2006) i związane z tym bóle – stan szoku, który został zapisany przez biologię człowieka, który przy rozwiązywaniu może powodować drżenie całego ciała, co w treningu autogennym (Schulz 2003) albo w pracy terapeutycznej określane jest jako burza nerwowa (AlkeDH 2002c) – ściśle z tym związany wegetatywny układ nerwowy).

Pewne jest, że noworodek (stadium 1 wedle Piageta (zob. niżej)) prostymi działaniami jak krzyk zwraca uwagę na swoje potrzeby podstawowe, na przykład głód, i uwidacznia nieprzyjemne uczucia jak zimno i wilgoć. Wedle klasycznego modelu Jeana Piageta (1986) aktor dopiero w toku lat rozwija się w zróżnicowanie postrzegającego i zróżnicowanie reagującego aktora, przy czym czas trwania tego procesu rozwoju i zdolności do różnicowania mogą zależnie od aktora być wysoce różne (choć pewne obszary tendencji wykrystalizowały się w formie faz wiekowych), nie mówiąc o różnorodności bodźców z otoczenia. Jednej „złotej reguły” wyraźnego wychowania czy rozwoju nie ma, poza wspieraniem swojego dziecka w jego rozwoju, co może zawierać wysoce różne i całkowicie indywidualne środki, które jednak powinny poruszać się w porozumieniu z dzieckiem, a nie tylko odzwierciedlać fantazje rodziców czy społeczeństwa.

Jak pokazują przytoczone wyniki, jako noworodki jesteśmy wszystkim innym niż zróżnicowanymi istotami — tym bardziej jako nienarodzeni —, czego w modelu Piageta, ze względu na jego wiek i ówczesny stan nauki, ledwie można było uwzględnić. Wprawdzie wielu matkom i szamanom było to już wiadome i w częściach naszej kultury, które nie zostały ocenzurowane przez Kościół katolicki, jest to jak najbardziej wiadome, ale sama nauka uznaje te wyniki dopiero od niedawna, i to tylko w częściach, z częściowo silnym oporem.

Trzeba znaleźć równowagę między bodźcami z otoczenia a fazami spokoju wewnętrznego przetwarzania tych bodźców otoczenia, podobnie do definicji inteligencji u Piageta (zob. niżej), co z kolei może zależnie od podmiotu się różnić. Równowaga, która także dla wewnętrznych procesów podmiotu ma największe znaczenie, jak już widzieliśmy i niżej jeszcze zobaczymy.

Wedle tej zasady, bioelektrycznego i biochemicznego wstępnego zaprogramowania i ewentualnego myślowego przekazu w łonie matki (stadium α) — nawet doświadczeń z wcześniejszych inkarnacji —, nienarodzone w sensie stopnia »pierwszego« G.H. Meada głównie kopiowałoby zachowanie swojej matki (play) i zakładało szczątkowy szablon wzorców reakcji. Ten szablon wzorców reakcji służy zapewne w pierwszym rzędzie zaspokojeniu potrzeb podstawowych (nie)narodzonego, bazowemu zestawowi do rozwoju habitusu, by w kwestiach komunikacji i zachowania stać się zdolnym do przyłączenia się do społeczeństwa. Ten szablon tworzony jest z pomocą elastycznych schematów asymilacji i akomodacji w sensie Piageta (1986), które umożliwiają wykształcenie własnej indywidualności, z całkowicie indywidualnymi doświadczeniami, i pozwalają na odchylenie od socjalizacji przez środowisko biologiczne, a później i społeczne (por. AlkeTOR 2016b).

Ponieważ więź zwłaszcza między matką a noworodkiem jest bliższa niż ze wszystkimi następującymi relacjami społecznymi, przynajmniej co dotyczy tego obszaru socjalizacji, socjalizacja w środowisku biologicznym (stadium α) wpływa na dziecko trwale w jego rozwoju. Dalej nie jest bezpodstawne, że dzieci, czysto statystycznie, często wstępują w ślady swoich rodziców — poznanie, które ma stałość jeszcze przed statystyką, od tysiącleci, a przez epigenetykę (zob. wyżej) otrzymuje całkiem nowy wymiar.

Można przy tym przypuszczać, że w pełni sklonowany w sztucznym środowisku człowiek, bez różnorodności biochemicznych/elektrycznych impulsów naturalnego środowiska biologicznego (stadium α) i związanych z tym emocji, nie miałby punktów odniesienia dla bodźców i reakcji ze środowiska społecznego i sprawiałby wrażenie raczej apatycznego. Taki organizm nie mógłby zapewne prawidłowo sterować impulsami bioelektrycznymi albo przynajmniej nie ustanowiłby bezpośredniego odniesienia do wyraźnych wydzielań hormonalnych, pomijając określone reakcje cielesne jak skurcze mięśni i opory skóry, przy czym epigenetyka mogłaby tu nawet wyjaśnić pewne pytania.

Tym samym istotne (socjo-)biologiczne związki z emocjonalnym rozwojem dziecka powinny zostać objaśnione i nadać wyraz doniosłości emocji i ich współgrania z biologią. Jest bezsporne, że jako ludzie już w łonie matki (stadium α) otrzymujemy istotne ukształtowania przez naszych rodziców i nasze otoczenie, a jeśli chce się oddać temu sprawiedliwość, także z wcześniejszych żywotów (stadium Ω) przynosimy engramy w formie emocji i subtelnych sposobów zachowania.

By tej różnorodności czynników wpływu nadać nieco jasności, w następnym rozdziale dam schematyczny przegląd, by potem dostarczyć asymilację i akomodację wedle Piageta do lepszego opisania powstawania engramów i ich emocji. Do tego dołączy uzupełnienie i interpretacyjna modyfikacja części koncepcji stadiów Piageta, by dać miejsce tym nowym ustaleniom i uczynić zadość lepszej kategoryzacji naszych stadiów socjalizacji.

(Prenatalna) socjalizacja, środowisko biologiczne i indywidualna kronika

Poniższe przedstawienie ma w sensie membrany interakcji u Goffmana (1961; AlkeTOR 2016d: rozdz. „Membrana interakcji” – miecz Damoklesa Goffmana) oferować możliwie uniwersalne możliwości przyłączenia. Gdyby określone komponenty mimo to nie zostały uwzględnione, nie powinno to z góry wykluczać ich przyłączalności do tego modelu.

W poprzednim rozdziale uwidoczniłem znaczenie uwzględnienia środowiska biologicznego w prenatalnym rozwoju człowieka. Głównie empiryczne wyniki pokazują wyraźne związki między naszymi prenatalnymi doświadczeniami i dają wyobrażenie o imponujących zdolnościach, którymi jako ludzie w łonie matki już dysponujemy i dopiero po porodzie oduczamy się. Ponieważ posłużyłem się teraz całym szeregiem nie wprowadzonych bliżej pojęć, chcę temu obszernemu wprowadzeniu nadać strukturę schematyczną, by podzielić te fazy na logicznie połączone obszary, możliwie bez cięć w elastyczności i różnorodności ich możliwości łączenia i ważenia oraz ich znaczenia w naszej socjalizacji. Na ambiwalencje w jakości i homogeniczności relacji społecznych między przytoczonymi aktorami nie będę tu mógł brać względu, co od przypadku do przypadku musi być indywidualnie rozstrzygane/oceniane. To schematyczne przedstawienie służy jedynie jako idealnotypowy podział możliwych ram rozważań.

Jak pokazuje ilustracja „Krajobraz socjalizacji człowieka” (zob. niżej), człowiek z początkiem swojego poczęcia znajduje się w procesie socjalizacji (stadium α) w obrębie środowiska biologicznego. W tej fazie ma najściślejszy kontakt ze swoją matką i jest stymulowany zwłaszcza przez impulsy bioelektryczne i hormony. Jeśli zważa się też na dziedziczenie genetyczne (por. do tego epigenetykę (zob. wyżej)), także geny matki i ojca odgrywają szczególną rolę, dlatego ojciec po części jest też zaliczany do środowiska biologicznego. Ojciec, jako druga bardzo intensywna osoba odniesienia, rozpatrywany jest jako własne środowisko, jako środowisko ojcowskie, bo bez niego poczęcie dziecka wcale nie byłoby możliwe (możliwości klonowania z komórek macierzystych zostawiamy tu na boku i ograniczamy się do naturalnego procesu rozrodczego — rozmnażanie bezpłciowe tworzy tu szczególną rolę i wyklucza w tym sensie środowisko ojcowskie). Razem z partnerami intymnymi i rodzeństwem dziecka w jego aktualnej inkarnacji (stadia α do 6 (zob. niżej)) tworzą oni środowisko intymne dziecka, które zawiera tylko najbliższe i najściślejsze kontakty społeczne dziecka. Intymne nie ma tu koniecznie znaczyć seks, lecz wzajemne głębokie otwarcie się wobec siebie nawzajem. Środowisko intymne dostarcza w związku ze środowiskiem społecznym cały szereg ram socjalizacji, które podzieliłem następująco:

1. engramy
2. emocje
3. myśli
4. kultura(y)
5. konwencje
6. informacje

Tę kolejność wybrałem, bo nie każde wspomnienie czy rutyna (engram) z wcześniejszego życia (stadium Ω) musi być natury emocjonalnej. Engramy przedstawiają po prostu utrwalone wzorce zachowania, które mogą pozytywnie wpływać na nasze działanie w przewidzianych do tego sytuacjach (synonimicznie można tu mówić o habitusie). W sytuacjach, w których konieczne jest odejście, engramy (a tym samym habitus) mogą stać się pętem i zakłócać naszą jakość w działaniu i interakcji. Emocje tworzą nieco bardziej wyspecjalizowane pole niż pojęcie nadrzędne engramy, przy czym w przebiegu i działaniu są niemal identyczne z nimi, z jedyną różnicą, że nie muszą koniecznie być odczuwane jako pozytywne lub negatywne. Przykład: sportowiec walki powtarza wciąż na nowo swoje ćwiczenia walki i staje się tym samym bardzo wydajnym i przede wszystkim błyskawicznie reagującym wojownikiem. Robi to instynktownie, by móc się w koniecznych do tego sytuacjach możliwie szybko bronić. Robi to z zainteresowania sportem, z pasji, nie z jakichś lęków czy żądzy zemsty. Z drugiej strony widzimy sportowca walki, którego w życiu często bito, który był outsiderem, może maltretowanym przez rodziców, i który chce światu pokazać — jest podatny na biblijne teksty zemsty. Osiąga znośny poziom, ale jego sztuki walki nigdy nie osiągają poziomu działającego z zainteresowania wojownika. Podczas gdy działający z lęku i zemsty łatwo daje się prowokacjami wyprowadzić z równowagi (jeśli w ogóle kiedykolwiek do niej dojdzie), działający z pasji doskonali swoje sztuki ciała dla precyzji, nie z powodu maltretowania, którego doznał w przeszłości. Ognisko leży tu nie na samej sztuce walki, lecz raczej na motywacji, dla której się jej uczy. Jeden działa z zainteresowania, daje mu to równowagę i może się z tym identyfikować. Drugi ma głęboko w podświadomości lęki egzystencjalne, chce zemsty za złe traktowanie w dzieciństwie i chce się po prostu tylko mścić za to, co mu wyrządzono. W obu przypadkach emocje odgrywają rolę, ale trenujący z pasji tworzy głównie pomocne engramy, warunkuje swoje ciało (s)woją ideologią (by ustanowić pomost do środowiska biologicznego przez środowisko społeczne), podczas gdy drugi właściwie działa tylko emocjonalnie, by ukryć swoje lęki za agresją i nienawiścią.

Możliwość, a lepiej zdolność do autorefleksji, a związana z tym racjonalność, umożliwia aktorowi w takich sytuacjach ekstremalnych szybciej znów uzyskać w miarę jasną głowę albo nawet stłumić rozmiar emocjonalnej nadreakcji, by nie stracić całkiem spojrzenia na sytuację. Nie ma to sugerować, że emocje są czymś negatywnym, przeciwnie. Jednak świadomość własnych emocji, a także zyskane z nimi doświadczenia, rozstrzyga znacząco o potencjale działania każdego aktora i może go w jego działaniach zarówno hamować, jak i wspierać.

Punktem wyjścia emocjonalnego samopoczucia aktora jest, jak się tu zakłada, podstawowy, względnie homogeniczny stan emocjonalny, który lekko waha się między emocjami pozytywnymi a negatywnymi (można to sobie wyobrazić jak krzywą sinusoidy16), podczas gdy szczególne wzloty i upadki prowadzą do szczególnie silnych reakcji emocjonalnych, które mogą wyrażać się w silnych negatywnych lub pozytywnych emocjach i zarazem powodować uszczerbek istniejącej obiektywności na czas ich dominującej reprezentacji. Uwzględniając ponadto ustalenia badań prenatalnych (zob. do tego Möller 2012 i tam dalszą literaturę – zwłaszcza Hüther 2011), mocno zależy od przebiegu ciąży matki (stadium α), czy dziecko przychodzi na świat z raczej pozytywnym czy raczej negatywnym samopoczuciem, bo samopoczucie matki działa kształtująco na dziecko. To znaczy, aktor przychodzi z wstępnie zaprogramowanym podstawowym tonusem uczuć w środowisko naturalne, gdzie musi się teraz samodzielnie, bez biochemicznych/elektrycznych wytycznych matki, nauczyć reagować na otoczenie — a przynosi ewentualnie nawet subtelne wzorce emocjonalne z wcześniejszych inkarnacji (n) (stadium Ω):

„Żadne bowiem zachowanie, nawet jeśli jest dla jednostki nowe, nie oznacza absolutnie nowego początku. Zawsze przenoszone jest na już istniejące plany i oznacza dlatego w gruncie rzeczy tylko asymilację nowych elementów do już zbudowanych struktur.” (Piaget 2003: 54) — Do tego więcej w następnym rozdziale (uwzględnij w tym kontekście aspekty reinkarnacji (zob. wyżej/niżej) — stadium Ω).

Tworzy się biologicznie ukształtowany habitus, bo embrion przy stanach ducha matki, w połączeniu z sygnałami słuchowymi, skurczami mięśni (kinetyka), substancjami chemicznymi (leki, alkohol, narkotyki itd.) i hormonami, jest zalewany. I nawet łożysko stanowi, niczym kondensator, tylko ograniczony bufor, który dłużej trwających zalewów hormonalnych nie może wyrównać, by zapewnić bezpieczny rozwój nienarodzonego (Hüther 2011: 26nn).

Pole myśli jest nieco bardziej wielowarstwowe, bo zderza się w nim wiele złożonych pól. Z jednej strony odnoszę się tu do prac C.G. Junga (zob. wyżej), Puthoffa (zob. wyżej), AlkeDH (zob. wyżej) i Dunne/Bisaha (zob. wyżej), ale też do duchowych wspólnot, które są wspólne wielu ludom pierwotnym, ezoterykom i wielkim religiom, które, jak widzieliśmy, oddają realne związki w świecie. Mówię tu konkretnie o telepatii, ale też o channelingu, który w gruncie rzeczy jest tym samym co telepatia, o podróżach astralnych (z możliwością dostępu do stadium Ω), duchach i bogach (jak my i inne ludy ich nazywamy, z częściowo najróżniejszymi, ale też często bardzo podobnymi interpretacjami). Przytoczone wyżej ustalenia więcej niż nasuwają, że ujmowane są tu w jakiejś formie realne siły. Ledwie jesteśmy świadomi własnych zdolności (zob. wyżej). Wykluczanie takich zjawisk i przekonań z góry z takiego przeglądu byłoby równoznaczne z dyskryminacją mniejszości etnicznych i kulturowych składników wielu ludów. Ogólne odrzucanie takich możliwości przez (Prof.) Inkwizytora albo nawet ich zwalczanie można już zrównać z rodzajem rasizmu i przypomina systemy totalitarne, które chętnie skłaniają się ku nagonkom i prześladowaniom ludzi, jak właśnie (katolicka) inkwizycja ze swoimi paleniami czarownic i masowymi egzekucjami etnicznie samodzielnych ludów jak katarzy w średniowieczu udowodniła, albo mroczny okres XX wieku w Europie z prześladowaniami Żydów i żądzą panowania nad światem u despotów!

Czynnik telepatii ma tu być uwzględniony jako możliwość dotąd ledwie ujmowanej możliwości komunikacji w pojęciu myśli, w której ludzie o względnie podobnym nastawieniu i względnie homogenicznym sposobie myślenia mogą wymieniać ze sobą informacje, nie mówiąc ze sobą ani nie używając innych technicznych czy mimicznych środków pomocniczych. Ewentualnie empatia stanowi tu stopień wstępny do telepatii i po prostu (jeszcze) tego nie rozumiemy. Pole myśli obejmuje zarazem ideologiczne zakotwiczenia przez nośniki informacji społeczeństwa i jest tym samym zakotwiczone także w przestrzeni społecznej. Tak opinie ludności, a tym samym i naszych dzieci, są wpływane przez celowe przekazywanie informacji i kierowane w określone strony. Niech tu przypomni się (monetarystyczny) neoliberalizm, ale też rytuały religijne, baśnie, a szczególnie politycznie obciążony „(nie)nowoczesny” system szkolny w jego symbolicznym utrudnianiu rozwoju naszego potomstwa (por. do tego też różne pisma Hüthera et al. i wielu innych autorów (profesorów, doktorów, pedagogów, przedsiębiorców, matek itd.)).

Pole kultury(kultur) obejmuje przy tym silniejsze zakotwiczenie w społeczeństwie, zmanifestowane ideologie w duchu człowieka, które kształtują jego habitus. Engramy odróżniam przy tym od habitusu, bo engramy przez warunkowania mogą być o wiele silniej zakotwiczone w ciele, podczas gdy habitus celuje bardziej w przestrzeń społeczną, choć z nim znów związane są engramy, właśnie co dotyczy drobnych różnic (Bourdieu) w danej etykiecie. Konwencje natomiast to ustalenia, które nie są ograniczone jedynie do habitusu czy określeń kulturowych. Może przy tym chodzić o intymne ustalenia w seksualnym obcowaniu między dwoma lub więcej (intymnymi) partnerami albo o udział w meczu (piłkarskim).

Jako najogólniejsze pole przywołuję dalej informację, która częściowo może istnieć całkiem oderwana od wszystkich innych pól i ewentualnie nie musi nawet wpływać w socjalizację aktora. I nawet jeśli w inkarnacji (x) odgrywa ważną rolę dla dziecka, może w następujących inkarnacjach (n) (stadium Ω) być całkowicie nieistotna. Te 6 pól dotyka więc wszystkich środowisk dziecka, może jednak częściowo także całkiem go ominąć i być nieznaczące. To istotne doświadczenia kształtują dziecko, czy to tylko dla tej, czy też innych inkarnacji (stadium Ω), i kształtują jego działanie w tych inkarnacjach albo dopiero w następnych (stadium Ω), podczas gdy już przez minione inkarnacje (stadium Ω) doznało w tym życiu ukształtowania.

Poza środowiskiem intymnym, silniej ograniczone do czysto środowiska społecznego, także spotkania społeczne przyczyniają się silniej lub słabiej do socjalizacji dziecka w kontekście społecznym (tu nawiązuję do pracy Ervinga Goffmana (1961) — AlkeTOR 2016d), przy czym społeczne rozciąga się tu także na obszary środowiska ojcowskiego, intymnego i biologicznego.

Środowisko naturalne obejmuje wiele dalszych, nie zdefiniowanych bliżej czynników (w sensie membrany interakcji u Goffmana), które z jednej strony nie są konieczne dla podstawowego zrozumienia tej pracy, a z drugiej obejmują także takie elementy, które nie odgrywają roli w socjalizacji dziecka, ale wymykają się naszym indywidualnym strukturom asymilacji i akomodacji poza tu przytoczonymi i mogą służyć rozszerzeniu tu przytoczonego modelu. W środowisku naturalnym stworzone są tym samym ramy, by przyjąć także inne dotąd nieznane czynniki i sformułować dalsze środowiska.

Tym samym schematyczne przedstawienie socjalizacji dziecka jest przytoczone. Jedynie asymilacji i akomodacji wedle Jeana Piageta jeszcze nie objaśniłem bliżej. Ponieważ asymilacja i akomodacja stanowią centralną rolę w naszej socjalizacji, zarówno przy wykształcaniu engramów, emocji, myśli, kultury(kultur), konwencji i informacji, jak i przy naszej możliwości wyostrzania naszych zdolności postrzegania, kształtowania naszej tożsamości (por. Piaget (zob. niżej)), objaśnię je bliżej w następnym rozdziale. Gdy będą dostatecznie przedstawione i nadadzą środowisku biologicznemu (stadium α) nacisk w kształtowaniu naszych emocji, rozszerzę koncepcję stadiów Piageta o wprowadzone tu nowe wymiary (stadium Ω i α).

Asymilacja i akomodacja

Nawiązując do wybranych części prac Jeana Piageta (2003), objaśnię poniżej znaczenie „asymilacji i akomodacji” (Piaget 2003: 53) dla (emocjonalnego) rozwoju dziecka. Pojęcie asymilacji ma znów ścisłe związki z biologią (por. tamże) i rozumie się pod tym ogólnie „[…] integrację elementów zewnętrznych w rozwijające się lub zamknięte struktury organizmu” (tamże). Gdy takie elementy zewnętrzne zostaną przejęte do wnętrza organizmu, do jego biologii, jego fizjologii i psychologii — jego świata myśli —, tworzą się „[…] konieczne »kompetencje reakcji« […]” (tamże: 54). Asymilacja sama dla siebie byłaby jednak związana z biurokratyczną utopią niezmienności. Czysta asymilacja nie zmienia żadnych map (Spitzer (zob. wyżej)) w ludzkim organizmie, lecz jedynie uzupełnia struktury, które już pasują do istniejących, bez zmiany starych. Rozwój byłby w tym sensie niemożliwy, a nawet adaptacja innych struktur tylko warunkowo możliwa:

„Asymilacji biologicznej nie ma jednak nigdy bez jej odpowiednika, akomodacji. Na przykład fenotyp podczas swojego rozwoju embrionalnego asymiluje substancje, których potrzebuje do zachowania swoich struktur ustalonych przez genotyp. Lecz zależnie od tego, czy te substancje są obficie czy skąpo dostępne, albo czy zwykłe substancje zastępowane są innymi, które wykazują lekkie różnice, mogą wystąpić niedziedziczne wariacje (często zwane »akomodatami«), […]” (Piaget 2003: 55)

Integrację elementów zewnętrznych w psychikę/świat myśli dziecka opisuje Piaget (2003: 56) jako „[…] adaptację poznawczą […]”, co nie wyraża nic innego niż „[…] równowagę między asymilacją a akomodacją” (tamże). Te wykształcone struktury, na których buduje się zachowanie, działanie i interakcja z otoczeniem dziecka, można ogólnie opisać jako engramy (zob. wyżej u AlkeDH). Te mapy psychiki, nasze rutyny, przepływają przez naszą psychikę, nasz organizm, nasze myśli, a szczególnie nasze emocje. Adaptacja — równowaga między asymilacją a akomodacją „[…] charakteryzuje pełny akt inteligencji” (tamże: 57) — dotyczy tak samo naszego emocjonalnego rozwoju, który jest ściśle powiązany z naszą biologią i psychologią. Brak równowagi między asymilacją a akomodacją dotyczy jej tak samo, gdy elementów zewnętrznych nie da się przejąć do własnego organizmu, nieudana adaptacja.

Przykład:
Nauczyciel matematyki17 odmawia dzieciom odchyleń od dotychczasowej drogi rachunku i karze to złymi ocenami, co w Niemczech jest przyjętą praktyką, choć te zmienione drogi rachunku w wielu przypadkach stanowią nawet ulepszenia albo po prostu mogą być lepiej pojęte przez dane dziecko. Powstający akt inteligencji jest tu przez nauczyciela matematyki świadomie sabotowany, a możliwości rozwoju dotkliwie uszkadzane. Uznanie osiągnięcia dziecka oznaczałoby przecież traktowanie go równoprawnie! Trzeba by przyznać dziecku jego własne osiągnięcie, które może zdradza lepsze zrozumienie materii, niż jest to możliwe samemu nauczycielowi — wyraźna skaza w naszym systemie edukacji. Te odbiegające strategie rozwiązań są właśnie w obszarze informatyki bardzo poszukiwane i prowadzą często do wyraźnych optymalizacji procesów, które wcześniej nie były znane (albo przez nauczyciela matematyki (x) zostały już wielokrotnie zduszone w zarodku ich powstawania). Ten przykład najlepiej daje się przedstawić przez odniesienia do matematyki, nie ogranicza się jednak do obszarów matematyki i należy go rozpatrywać jako powszechnie obowiązujący:

„Ogólnie mówiąc, ta wzrastająca równowaga między asymilacją a akomodacją jest przykładem podstawowego procesu w rozwoju poznawczym, który daje się opisać jako centrowanie i decentrowanie. Systematycznie zniekształcające asymilacje sensomotorycznego lub pierwszego stadium reprezentacji — które zniekształcają, bo nie są im towarzyszą odpowiednie akomodacje — oznaczają, że podmiot pozostaje scentrowany na własnych działaniach i własnym punkcie widzenia. Z drugiej strony stopniowo wykształcająca się równowaga między asymilacją a akomodacją jest wynikiem szeregu decentracji [odchyleń od znanych dróg rachunku], które umożliwiają podmiotowi przyjęcie kąta widzenia innych podmiotów lub punktu widzenia obiektów. Wcześniej opisywaliśmy ten proces jedynie jako egocentryzm i socjalizację. Ale dotyczy on o wiele ogólniej i fundamentalniej poznania we wszystkich jego postaciach [— także emocji lub dotąd nieznanych możliwości postrzegania naszych narządów zmysłów (por. pracę CIA wyżej)]. Bo postęp poznawczy nie jest tylko asymilacją informacji; zawiera też systematyczny proces decentracji, który jest koniecznym warunkiem obiektywności w ogóle.” (Piaget 2003: 61n)

Gdy przeważa brak równowagi w naszych strukturach asymilacji i akomodacji, wspiera to nawet wykształcenie przesadnego egoizmu, przez co jest on w szczególnym stopniu wpajany przez rodzaj naszego społeczeństwa — zła natura człowieka (zob. wyżej) jest więc produktem naszego niezrównoważonego wychowania, nie naszej wrodzonej natury! Biurokratyczna utopia, czysta asymilacja bez akomodacji, jest więc w najwyższym stopniu podatna na przesadnie egoistyczne tendencje u aktora. Wobec tego odpowiednik egoizmu, altruizm, byłby najbardziej prawdopodobnie wspieralny przez socjalizację, która w szczególnie wysokim stopniu wspiera procesy akomodacji w rozwoju człowieka, zwłaszcza w wieku dziecięcym, co przez nasz system edukacji przez np. nauczycieli matematyki jest aktywnie sabotowane. Nie przez matematykę, lecz karanie odchyleń, co w tym szczególnym przypadku uszkadza procesy akomodacji, a nawet uniemożliwia przyszłe procesy akomodacji. Rodzi się obliczalny i sterowalny biurokrata, gdy nauczyciel matematyki trwale uszkodził zdolność akomodacji dziecka. Ten związek staje się szczególnie jasny w następującym cytacie:

„Gdy asymilacja przewyższa akomodację (tzn. gdy cechy obiektu uwzględniane są tylko o tyle, o ile zgadzają się z obecnymi interesami podmiotu), myślenie rozwija się w kierunku egocentrycznym18 lub nawet autystycznym.” (Piaget 2003: 57n)

Równie błędne byłoby twierdzić, że czysta akomodacja bez asymilacji wspiera altruistyczną naturę człowieka i przeciwdziała przesadnemu egoizmowi. Raczej równowaga między obydwiema, adaptacja, jest rozstrzygająca dla zdrowego rozwoju dziecka. Przykład nauczyciela matematyki opisuje w pierwszym rzędzie przypadki, w których widocznie utrudniane są szczególne rozwoje u dzieci, i zakładam, że większości nauczycieli matematyki (x) nie jest to nawet świadome — jeszcze raz przypomniane: przykład nie ogranicza się do matematyki i bynajmniej nie sugeruje każdej sile nauczycielskiej takiego zachowania, ale wedle moich doświadczeń szkolnych i szeroko znanych w kręgach naukowych problemów naszego systemu edukacji stanowi raczej rzadszy wyjątek. Bez wciąż nowych środków asymilacji dziecka nie może ono też przeprowadzić środków akomodacji, tak samo jak odwrotnie. Jeśli dziecko nie jest w stanie od uczenia się jazdy samochodem przejść do uczenia się jazdy motocyklem, bo nie widzi motocykla jako pojazdu (zaostrzając sformułowanie), będzie miało trudności z asymilacją i akomodacją (por. w tym związku też Piaget 2003: 85n). Tak aktor bez podstawowej wiedzy o programowaniu nie może (u)jąć skomplikowanych kodów źródłowych systemu operacyjnego, albo bez podstawowego rozumienia komunikacji nauczyć się języka, które to nienarodzone szczątkowo otrzymuje w łonie matki (stadium α), tak samo jak jego dojrzałość i rozwój emocjonalny. Jego osobista subiektywna perspektywa otoczenia (tu programowania) odmawia mu obiektywnego spojrzenia na konieczne struktury kodu programu, z jego własną ukierunkowaną gramatyką (składnią). A na tle różnych inkarnacji (n) (stadium Ω) ta zdolność adaptacji bynajmniej nie ogranicza się do procesów i przebiegów w inkarnacji (x).

Tym samym znaczenie asymilacji i akomodacji w naszym rozwoju jako człowieka powinno stać się jasne i dla ilustracji „Krajobraz socjalizacji człowieka” (zob. wyżej) dostatecznie zrozumiałe. Poniżej chcę teraz w uproszczeniu zająć się samą koncepcją stadiów Piageta i rozszerzyć ją o nowe wymiary (Ω i α) z poprzednich rozdziałów oraz odpowiednio dostosować.

Emocje a koncepcja stadiów Piageta

Po tym jak dotąd nieuwzględniana przez naukę wielowarstwowość (stadia Ω i α) została uwidoczniona i o wiele więcej wymiarów wpływa w nasz ludzki rozwój, niż jest to ogólnie uznawane albo ludziom świadome, zastosuję to rozszerzenie do koncepcji stadiów Jeana Piageta (1986). Wedle Piageta rozwój podmiotu zaczyna się dopiero z porodem, gdzie też jego koncepcja stadiów — zwłaszcza obszar „[…] stopnia sensomotorycznego” (Piaget/Inhelder 1986: 13), także „[…] inteligencji sensomotorycznej” (tamże: 15) — zaczyna się z sześcioma obszarami. W tej fazie sześciu obszarów dziecko dysponuje wedle Piageta już przedjęzykową „[…] inteligencją […]” (Piaget/Inhelder 1986: 15), która pozwala dziecku „[…] organizować rzeczywistość wedle systemu struktur czasoprzestrzennych i przyczynowych” (tamże). U podstaw wszystkich obszarów leżą czynności asymilacji i akomodacji. Obszary dzielą się następująco:

1. „Stadium I […] spontaniczne i totalne czynności organizmu […] i […, ] odruch […]” (Piaget/Inhelder 1986: 17)

2. „Stadium II […] pierwsze nawyki […]” (Piaget/Inhelder 1986: 19)

3. „Stadium III […] widzenie i chwytanie [zostają] skoordynowane […]” (Piaget/Inhelder 1986: 20)

4. Stadium „[…] IV […] pełniejsze akty praktycznej inteligencji” (Piaget/Inhelder 1986: 21)

5. Stadium „[…] V […] »zachowanie z podkładem« […]” (Piaget/Inhelder 1986: 21)

6. „Stadium VI […] wewnętrzne kombinacje […]” (Piaget/Inhelder 1986: 22)

W pierwszym stadium to nie same odruchy, lecz spontaniczne i totalne czynności organizmu, które mogą znajdować swój wyraz także w odruchach. Dziecko powtarza „[…] spontanicznie […]” (Piaget/Inhelder 1986: 17) najróżniejsze przebiegi i zaczyna tworzyć pierwsze rozpoznawalne nawyki. Gdy taki nawyk jest wykształcony, dziecko znajduje się w drugim stadium inteligencji sensomotorycznej. Jednak nie są one jeszcze szczególnie celowe w swoim stosunku do otoczenia i ograniczają się czysto do osiągnięcia „[…] zamierzonych celów […]” (tamże: 19) dziecka. Gdy tylko dziecko zaczyna używać swoich nawyków skoordynowanie, by osiągnąć określony cel, i (jeszcze) tylko przypadkiem stosuje pasujący do celu nawyk, dziecko znajduje się wedle Piageta w trzecim stadium, „[…] progu inteligencji […]” (tamże: 21). Gdy tylko dziecko nie przypadkiem, lecz celowo stosuje pasujący nawyk do osiągnięcia celu, Piaget mówi o praktycznej inteligencji, „[…] zastosowane środki zapożyczane są wyłącznie z już znanych schematów asymilacji […]” (tamże). Gdy dziecko dostosowuje te środki teraz celowo na nowo, „[…] przez różnicowanie znanych schematów […]” (tamże), Piaget mówi o »zachowaniu z podkładem«. Tu dostosowuje celowo i świadomie znane przebiegi, by różnymi środkami osiągnąć ten sam cel. Proces akomodacji stosowany jest teraz celowo w wymianie z otoczeniem. W ostatnim stadium, wewnętrznej kombinacji, następuje „[…] dopełnienie […]” (tamże: 23) stopnia sensomotorycznego. Dziecko zaczyna bez bezpośredniej interakcji z otoczeniem rozwijać nowe drogi rozwiązań, współgra między asymilacją a akomodacją może teraz zachodzić czysto w duchu dziecka (por. tamże: 22), zanim zdecyduje się na drogę rozwiązania w interakcji z otoczeniem. Piaget ujmuje ten rozwój w okresie pierwszych 7 lat życia (por. Piaget/Inhelder 1986). Zależnie od dziecka i jego usposobienia mogą tu następować odchylenia (por. tamże).

Ten proces inteligencji sensomotorycznej, który mieści wiele schematów asymilacji i akomodacji, jest fundamentem rozwoju dziecka, jego potencjału rozwojowego i inteligencji. Jednak w rozdziale Biologiczne podstawy prenatalnej socjalizacji dowiedzieliśmy się już, że ta socjalizacja, rozwój dziecka, zaczyna się już z poczęciem w łonie matki (stadium α). A uwzględniając dalej aspekty reinkarnacji (zob. wyżej — stadium Ω) oraz epigenetyki (zob. wyżej — stadium α: środowisko biologiczne), schematy z wcześniejszych żywotów (stadium Ω) sięgają już w zdolności asymilacji i akomodacji dziecka, przynajmniej co dotyczy duchowej płaszczyzny dziecka (por. ilustr. Krajobraz socjalizacji człowieka).

Na tle poprzedniego rozdziału musimy rozszerzyć koncepcję stadiów właśnie w kierunku jej odchyleń i wymiar prenatalnej socjalizacji, tak samo jak przez reinkarnację (stadium Ω) i epigenetykę (stadium α). Można by w gruncie rzeczy uzupełnić stadium α (Alfa — pierwsza litera greckiego alfabetu), które oznacza prenatalną socjalizację człowieka — inkarnację (x) zgodnie z Krajobrazem socjalizacji człowieka —, wszystkie warunkowania i procesy socjalizacji w stadium przedporodowym. Stadium (α) ogranicza się tym samym w pierwszym rzędzie do środowiska biologicznego dziecka, z silnymi wpływami z środowiska intymnego dziecka, w tym stadium (α) w pierwszym rzędzie przez ojca i matkę. Dziecko musi zgodnie z tym spojrzeniem otworzyć się na (w znacznej mierze — stadium Ω) nieznane otoczenie i wiele procesów własnego ciała teraz samodzielnie i bez fizycznego połączenia z matką opanować. Pierwsze siedem lat życia procesu kształtowania inteligencji wedle Piageta nie jest wtedy być może kształtowaniem inteligencji jako takiej, lecz kształtowaniem inteligencji w społecznie konformnym sensie. Przemawiają za tym właśnie ustalenia AlkeDH (2000a, 2002c, 2004a/b), Yanga et al. (2015), Tuckera (2015), Ali/Spence/Bremner (2015) i innych (zob. wyżej) i implikują ukształtowania zwłaszcza w formie emocji, engramów, zwyczajów kulturowych (kultura(y)), konwencji i prostych informacji, wszystko na dla naszego postrzegania bardzo prostym poziomie — być może jednak i bardzo złożonym poziomie. Ta przedkonformna inteligencja (stadia Ω i α), jak ją tu zakładam, byłaby wedle tego obecna w stadium, które należy umieścić jeszcze przed stadium α, i bardzo subtelna, która (dla nas w wieku dorosłym) zawiera ledwie zrozumiałe emocje i engramy. Do tego chcę wprowadzić stadium Ω (Omega — ostatnia litera greckiego alfabetu), które odpowiada inkarnacji (n) z ilustracji Krajobrazu socjalizacji człowieka. Ω uchodzi w sensie mitologicznym także za dopełnienie procesu, twórczej siły natury, gdy krąg się zamyka i wydaje coś nowego (por. AlkeDH 2000c). Ω ma tym samym zawierać całość inkarnacji (n) (indywidualną kronikę rozwoju) i służyć jako podstawa najistotniejszych i najbardziej kształtujących engramów dziecka w inkarnacji (x). Tu musimy odróżnić dwa wymiary. Wymiar (a) oznacza fasetę biologiczną w sensie epigenetyki. Ustalenia epigenetyki (Beckers/Hrabe de Angelis — zob. wyżej) udowodniły, że rodzice przekazują wyuczone zachowanie przez swój materiał genetyczny przez plemniki i komórkę jajową swojemu potomstwu. Na płaszczyźnie biologicznej zachodzi więc genetyczne ukształtowanie tendencyjnych sposobów zachowania dzieci w określonych sytuacjach życiowych, dodatkowo do emocjonalnego ukształtowania przez matkę, zwłaszcza podczas ciąży (stadium α). Drugi wymiar (b) celuje w aspekt reinkarnacji (AlkeDH; Tucker — zob. wyżej) (stadium Ω). Przez to dziecko doznaje przez swoje inkarnacje (n) przede wszystkim engramatycznych ukształtowań, które odznaczają się określonymi wspomnieniami tych żywotów albo też z określonymi emocjonalnie kształtującymi przeżyciami wpływają na określone sposoby zachowania w inkarnacji (x) lub nawet je określają. Konwencje mogłyby z tych faz być przekazane zapewne tylko przez silne emocjonalne i engramatyczne ukształtowania i znajdują swój główny wyraz zapewne w emocjonalnym samopoczuciu dziecka, a później dorosłego człowieka. Mogą mieć swoje źródło w kulturze(kulturach) z jakiejś inkarnacji (n) albo być związane z wysoce indywidualnymi doświadczeniami z jednej lub wielu inkarnacji (n). Nawet sam wybór rodziców nie jest przez biologiczne wpływy wyboru partnera (Hüther/Krens (2011)) i wpływy na płaszczyźnie duchowej pozostawiony przypadkowi.

Można w pewien sposób przypuszczać przyczynowość w wyborze rodziców przez dziecko, w ten sposób, że wybiera sobie parę rodziców, a rodzice wybierają sobie dziecko, którzy stopniem asymilacji i akomodacji do siebie pasują, zapewne w pierwszym rzędzie z punktu widzenia emocjonalnego, nie poznawczego. Strona poznawcza zależy głównie od inkarnacji (x), ewentualnie związana z engramami z inkarnacji (n). Jakaś inteligencja, która wymyka się naszemu tradycyjnemu rozumieniu inteligencji, musi więc być obecna. Z tego punktu widzenia można by zaprzeczyć wypowiedzi C.G. Junga (zob. wyżej), że ustalenia telepatii wymykają się prawom przyczynowości. Być może istnieje rodzaj przyczynowości (zapewne bardziej pewnie niż przypuszczalnie), która jednak wymyka się naszemu dzisiejszemu rozumieniu przestrzeni, czasu i przyczynowości. Czy to że mamy brak rozumienia, czy że zdarzenia wymykają się naszej zdolności postrzegania, być może dlatego że jest ona zaniedbana (por. Yang et al. 2015), czy dlatego że możliwych leżących u podstaw przyczynowości nie chcemy postrzegać, bo wymykają się one naszemu wychowaniu, naszemu społecznemu warunkowaniu w jego rozumieniu inteligencji ze związanymi z tym schematami asymilacji i akomodacji.

Tym samym stadia Ω i α są zdefiniowane każde ze swoimi cechami i definiowane idealnotypowo następująco, i poprzedzają stadia 1-6 Piageta:

Stadium Ω: suma engramatycznych/emocjonalnych ukształtowań z inkarnacji (n).

Stadium α: biologiczne ukształtowanie dziecka przez socjalizację w łonie matki oraz dziedziczenie genetyczne.

Stadia 1-6 wedle Piageta stanowią w nawiązaniu do stadiów Ω i α kształtowanie inteligencji w społecznie konformnym sensie i są wpływane przez struktury asymilacji i akomodacji, które wynikają ze stadiów Ω i α.

Przed zakończeniem pracy poświęcam się teraz jeszcze raz konkretnej emocji lęku, bo jest bardzo centralna w naszym dzisiejszym społeczeństwie i przez cały szereg akademików rozpatrywana jako stan naturalny. Jak widzieliśmy, uwzględnienie stadiów Ω i α pozwala na wniosek, że tak nie jest. Do tego więcej w następnym rozdziale.

Lęk nie jest stanem naturalnym: krytyka Eriksona u Giddensa

Tym końcowym rozdziałem chcę zaprzeczyć powszechnej praktyce wśród naukowców, którzy rozpatrują lęk jako stan naturalny człowieka i wszechobecny składnik ludzkiego życia. Może to wprawdzie kulturze zachodniej w jej wierności Biblii i ekstatycznym oczekiwaniu sądu ostatecznego wydawać się przekonujące, tylko jestem innego zdania.

Pojęcie lęk (niem. Angst) wywodzi się od łacińskiego słowa angustus (potocznie ango)19 i ma w tym dawnym pochodzeniu następujące znaczenia20: w sensie przestrzennym znaczy wąski, ciasny co do przestrzeni. W sensie formy cielesnej znaczy wąski, w sensie czasowym ograniczony lub krótki. W odniesieniu do posiadania znaczy skąpy, ograniczony, niewielki lub mały, a w odniesieniu do zewnętrznych okoliczności życia znaczy niepokojący, trudny. Dalsze znaczenia mówią o małoduszności (animi angusti est > świadczy o małoduszności) lub też o znaczeniu krótko (ujęty).

Znawcy tekstów krytycznych wobec ekonomii i świadomości ścisłego zazębienia między religią a ekonomią (nawiązuję tu do jednego z najbardziej znanych tekstów socjologicznych: Etyka protestancka a duch kapitalizmu Maxa Webera) powinny szczególnie rzucić się w oczy tłumaczenia ograniczony, skąpy, niewielki, bo stanowią podstawę całej naszej (protestanckiej/religijnie ukształtowanej) ekonomii, bo ekonomia opiera się wedle podstawowych koncepcji samej siebie na prawach niedostatku, zasoby są ograniczone, a podaż niewielka. Ponieważ właśnie ekonomia albo w biblijnym stylu kler/zwierzchność kościelna czerpie zysk z tych lęków i stanowi jedno z najbardziej znanych i zapewne najpowszechniej używanych narzędzi, rozpatruję lęk w pierwszym rzędzie jako (socjalizacyjne) narzędzie etyczno-moralnie wątpliwych aktorów, by wywierać (powszechny) wpływ na innych aktorów.

Moja krytyka jest w najszerszym sensie fragmentem jednej z moich wcześniejszych prac o Spotkaniach Anthony’ego Giddensa i Ervinga Goffmana w porównaniu. Pierwotnie ta praca została napisana po pierwotnej wersji tej niniejszej pracy o emocjach i oddaje sprawiedliwość krytyce pewnego wykładowcy, która wedle mojego poglądu jest nieprzemyślana i niewspółczesna! Ponadto staje się jasne, że w mojej pracy skłaniam się tendencyjnie ku psychoanalitycznej szkole C.G. Junga, podczas gdy model Eriksona stoi w tradycji Sigmunda Freuda. Zderzają się tu więc także konkurujące podejścia psychoanalityczne i daję pierwszeństwo temu C.G. Junga, bo jest bardziej otwarty i oddaje sprawiedliwość zjawiskom, które Sigmund Freud ignorował lub zwalczał, a które dziś znajdują rosnące uwzględnienie w pojedynczych środowiskach akademickiego i publicznego świata.

Wprowadzę ten rzut wstecz interpretacją Eriksona przez Giddensa (AlkeTOR 2016c: rozdz. Wpływy na spotkania), bo jest to konieczne dla zrozumienia właściwej krytyki, i następnie przejdę do mojej pierwotnej krytyki Eriksona u Giddensa (AlkeTOR 2016c: rozdz. Krytyka Eriksona u Giddensa) w dla tej pracy dostosowanej formie:

Ponieważ Giddens krytykuje niewystarczające zmierzenie się Goffmana z motywacją, wprowadza w krytycznej refleksji do Sigmunda Freuda (por. Giddens 1997: 100) jego uwzględnienie w zmienionej formie, która odznacza się tym, że ujmuje działania w mnogiej, a nie tylko pojedynczej „[…] procesualności […]” (tamże), która wykracza poza czynniki psychiczne i może zawierać także czynniki cielesne oraz uwarunkowane środowiskiem najróżniejszych zdarzeń historycznych. Te konglomeraty procesualności prowadzą tym samym do rutyny codzienności21 i są od jednostki do jednostki i od spotkania do spotkania różnie silnie wykształcone, oparte na „[…] pewności bytu […]” (tamże: 101).

Ta pewność bytu psychicznego pochodzenia leży, wedle Giddensa (1997: 101; w nawiązaniu do Eriksona 1973 w Giddens 1997: 101nn), „[…] w fundamentalnych mechanizmach kontroli lęku […], które jako komponenty osobowości są uporządkowane hierarchicznie” (Giddens 1997: 101) i swój rozwój przez „[…] uczucia zaufania […]” (tamże), które jest wynikiem „[…] opiekuńczych rutyn rodziców […]” (tamże), oraz stałego „[…] przyrostu autonomii […]” (tamże) samego dziecka. Te uczucia zaufania są wedle Eriksona wynikami wczesnodziecięcych doświadczeń22, które uwarunkowane przez lęk (por. tamże: 104-108) dopiero otrzymują swoje właściwe znaczenie i przez „[…] »zaufanie pierwotne« i »nieufność pierwotną« […]” (tamże: 104) towarzyszą aktorowi całe jego życie. Gdy aktor wstępuje teraz w sytuację krytyczną23 (obcowanie z aktorami innej przynależności klasowej; miłość od pierwszego wejrzenia, która natychmiast każe zapomnieć całą otaczającą sytuację; nieoczekiwana oferta pracy z bardzo dobrymi warunkami; itd.), charakterystyczny dla niej jest wedle Giddensa stan lęku. Ta podstawowa postawa musi występować już w stadium przedjęzykowym24, bo aktor, wedle Eriksona słowami Giddensa, już bez umiejętności językowych tak się zachowuje i odpowiednio działa, przez co już „[…] poród […]” (tamże: 112) musi być aktem wytwarzającym lęk, tak samo jak „[…] śmierć […]” (tamże) załamaniem w cyklu życia:

„Pod »sytuacjami krytycznymi« rozumiem zdarzenia, które odznaczają się radykalnym, nieprzewidywalnym załamaniem, dotykającym znacznej liczby jednostek; sytuacje, które zagrażają lub niszczą pewność zinstytucjonalizowanych rutyn.” (Giddens 1997: 112)

Jedynie ze swoją pewnością bytu Giddens wnosi rzeczywiście odbiegający od Goffmana element [do modelu spotkań], który w nawiązaniu do Eriksona, głównie przez kontrolę lęku, wpływa zachowawczo na cykl życia aktora i ogranicza się w znacznej mierze czysto do pojedynczego aktora. Jeśli przywoła się byplay i postplay do odświeżenia spotkania u Goffmana, nawet ten fragment w modelu Giddensa nie jest rzeczywistą nowością. Jednak muszę w tym związku przytoczyć krytykę z mojej strony wobec Eriksona, bo nie jestem zdania, że lęk w swoich bogatych w fasety formach jest każdemu aktorowi w identyczny sposób wrodzony i tym samym bynajmniej nie jest stanem naturalnym [lecz wpajany, być może drogami epigenetyki (zob. wyżej) — stadium α].

Wedle tego nawiązującego do Eriksona poglądu wszystkie reakcje ludów poza zachodnimi wyobrażeniami stanowiłyby reakcje nienormalne i zapewne zostałyby zaklasyfikowane jako choroby psychiczne, bo częściowo w przeciwnych sytuacjach wyrażają coś w rodzaju lęku. To znaczyłoby np., że uroczyste święta z dobrym nastrojem ku czci zmarłych można wyjaśnić tylko przez chorobę psychiczną tej kultury, bo przecież zachodnia [kultura] popada niemal w użalanie się nad sobą i reaguje niemal apatycznie, gdy dochodzi do przypadku śmierci, nawet jeśli na drugim końcu Ziemi dotyczy całkiem nieznanej osoby. Rdzenny problem jest tym samym już nazwany, chodzi o różnice kulturowe, które odzwierciedlają się także w emocjonalnym samopoczuciu aktorów! Tak są wierzący ludzie, którzy okazują reakcje lęku na widok czarnego kota, podczas gdy inni próbują go pogłaskać i […; z puszystego zwierzęcia] się cieszą. Jeszcze inni aktorzy odczuwają stany ekstazy przy skoku ze spadochronem z kilku kilometrów wysokości, podczas gdy inni z samego lęku tracą przytomność, zanim tylko staną w drzwiach samolotu, pomijając sam lęk przed lataniem, który też znów występuje tylko u niektórych ludzi. Znajduje się więc nawet w naszym własnym społeczeństwie aktorów, którzy na określone sytuacje reagują wielkim lękiem (aż do utraty przytomności, w rzadkich przypadkach ekstremalnych nawet aż do śmierci), podczas gdy inni pozostają całkiem spokojni lub nawet doznają ekstazy. Już z tych codziennych przykładów „stanowi naturalnemu lęku u człowieka” można tylko zaprzeczyć i bynajmniej nie widzieć go jako dany, raczej przeciwnie. Taki stan naturalny lęku u wszystkich ludzi musiałby implikować ogólną homogeniczność emocjonalnych wzorców reakcji w społeczeństwie, której po prostu nie ma!

Już „[…] 1919 John Watson i Rosalie Rayner przeprowadzili ten słynny eksperyment, który miał pokazać, że lęk jest warunkowalny (por. Watson/Rayner 1920)” (Rinck/Becker 2011: 110), choć tylko z umiarkowanym powodzeniem, pomijając ówczesną etyczną i moralną problematykę tych eksperymentów na ludziach. Jednak dowód wyuczalności lęku udał się przez „[…] eksperymenty na zwierzętach […]” (tamże: 112), m.in. przez psa Pawłowa i analizy „[…] Susan Mineki i jej kolegów […]” (Bouton/Mineka/Barlow w Rinck/Becker 2011: 112). Ponadto możliwe było już wtedy przez warunkowanie i określone sukcesy w uczeniu się zmazywać lęki i fobie w późniejszym przebiegu życia. Ehlers/Margraf (1989 w Rinck/Becker: 121) pokazują w swoim „[…] psychofizjologicznym modelu napadów lęku […]” (tamże), że bynajmniej nie każdy człowiek w sytuacji napięcia skłania się do „[…] napadu lęku […]” (tamże), kombinacja „[…] stresorów i bodźców zewnętrznych […]” (tamże), które dopiero przez skojarzenia samego aktora mogą stać się lękiem. [Związek między biologią a socjologią staje się tu również więcej niż jasny.] Tym samym reakcje napięcia trzeba odróżnić od reakcji lęku, podczas gdy skojarzenia przez aktora są natury kulturowej oraz wychowawczej, lub też doświadczeniowej [i budują na odbiegających od siebie schematach asymilacji i akomodacji]. I w następstwie tego stan naturalny lęku u człowieka wedle Eriksona można ocenić tylko jako błędny wniosek! Lęk jest, przy dodatkowym uwzględnieniu wyników badań prenatalnych i neuronauk (Holodynski/Friedlmeier 2006; Spitzer 2006; Hüther/Krens 2011), wpojoną człowiekowi emocją (Kandell 2009), która głównie przez presję społeczną jest/może być wyzwalana, albo powstaje przez doświadczenia traumatyczne, ale też przez ścisłe symbiotyczne połączenie między matką a dzieckiem podczas ciąży. Dziecko w łonie matki [stadium — α] jest konfrontowane ze wszystkimi hormonalnymi poruszeniami matki (łożysko jest o wiele przepuszczalniejsze niż ogólnie wiadomo (por. Hüther/Krens 2011 [zob. wyżej])) i może w tym sensie doznać przez nie (emocjonalnego) ukształtowania, które ma znaczący wpływ na wszystkie następujące poruszenia i (emocjonalne) rozwoje dziecka. Zarazem te ustalenia przeczą twierdzeniu Giddensa, że dzieci w stadium przedjęzykowym miałyby już te same wzorce reakcji lęku co wszyscy aktorzy społeczeństwa ([…]). Może tym samym służyć jako mechanizm kontrolny zachowania i sposobów działania, jako granica dla istotnych dla bezpieczeństwa barier, ale też by hamować niemiłe zachowanie, oraz jako narzędzie władzy, by zapewnić posłuszeństwo, jeśli stosuje się go odpowiednio.

I jak już opisano, napięcie (np. w następstwie ujrzenia upragnionego człowieka) bynajmniej nie zawsze musi być wynikiem negatywnego doświadczenia i automatycznie wyzwalać coś w rodzaju lęku. Gdy gra się w piłkę i cały czas ma się lęk, że się przegra, ledwie pozostanie się skoncentrowanym przy piłce i świadomym w drużynie, by przyczynić się swoim najlepszym do zwycięstwa, nie mówiąc o zaryzykowaniu czegoś, by przybliżyć się do zwycięstwa, podczas gdy zdrowe napięcie (każdy człowiek reaguje inaczej) zwiększa gotowość do działania i uwagę. Tym bardziej że sam Giddens nie zajmuje się napięciem i rozluźnieniem w ściślejszym sensie, przez co brakuje mu w zarysie modelu podstawowej dynamiki interakcji społecznych, którą Goffman przez napięcie i rozluźnienie jednak wyraźnie uwzględnia i którą u Giddensa znaleźć można tylko w ramach seryjności. Tym samym nawet właściwie nową do ocenienia pewność bytu implicytnie zawiera już model Goffmana, jedynie w bardziej abstrakcyjnym sposobie sformułowania, bez fiksacji na stanie lęku, która oferuje dalej sięgające możliwości przyłączenia, niż byłoby to u Giddensa kiedykolwiek możliwe, i opisuje rdzeń samego procesu, dynamikę społeczną. Proces, który w sformułowaniu membrany interakcji u Goffmana dopiero rozwija swój uniwersalny zasięg.

Tym samym powinno stać się jasne, że lęk nie jest stanem naturalnym i dlaczego tej warunkowanej emocji nie rozpatruję jako elementarnego składnika mojej pracy o emocjach. Bynajmniej nie chcę wykluczyć, że przez engramy coś w rodzaju lęku może przedostać się nawet ze stadium Ω w stadia α-7, ale chodzi przy tym (przeważnie) również znów o wzorce socjalizacji/doświadczenia z inkarnacji (n), już przez ich całkowicie indywidualny i wysoce różny występujący wzorzec. Są wprawdzie wspólnoty, jak lęk przed pająkami czy innymi zwierzętami, ale wiążą się one zawsze z wcześniejszym doświadczeniem lub głównymi osobami odniesienia i zostały ostatecznie zakotwiczone przez specyficzne schematy asymilacji i akomodacji w człowieku. Lęk jest nam wpajany, nie jest naturalnym składnikiem naszej natury. Współgra między napięciem a rozluźnieniem natomiast jest naturalnym składnikiem naszej fizjologii i (para-)psychologii! Końcowe spojrzenie w przyszłość jeszcze raz krótko podsumuje centralne poznania i wnioski tej pracy i zbierze pobudki do dalszych analiz z tej pracy.

Słowo końcowe i spojrzenie w przyszłość

Jak pokazała ta praca, lęk bynajmniej nie jest stanem naturalnym człowieka. Nasze często ganione egoistyczne zachowanie może wywodzić się z (umyślnie) błędnego wychowania przez naszych rodziców i system edukacji. W odwrotnym wniosku możemy przez całościowe wychowanie rozwinąć się w rozważnych ludzi. Centralne fragmenty pracy uwidoczniły, że przez adaptację (Piaget), równowagę między asymilacją a akomodacją — pełny akt inteligencji — (Piaget), przyjmujemy w siebie na wielu znanych i częściowo nieznanych płaszczyznach engramy w formie (emocjonalnych) sposobów zachowania, które istotnie wpływają na nasze społeczne współżycie. To właśnie w naszym układzie nerwowym przez środowisko biologiczne tworzą się centralne obszary reprezentacji albo po prostu mapy (Spitzer/Kandell), które kształtują nas już w stadium prenatalnym (Hüther/Krens) α w naszym podstawowym zachowaniu „od” naszego porodu. Ponadto szczególnie silne engramy przez dotąd ledwie ujmowane struktury przekazu (por. Dunne/Bisaha 1979; Jung 1990; Puthoff (CIA) 1996; AlkeDH 2000a, 2002c, 2004a/b; Ali/Spence/Bremner 2015; Tucker 2015; Yang et al. 2015) jak reinkarnacja (ucieleśniona przez indywidualną kronikę rozwoju — stadium Ω), telepatia, podróże astralne i widzenie na odległość (remote-viewing) (stadia Ω – 7) i genetyczne dziedziczenie wyuczonych sposobów zachowania (epigenetyka: prof. Johannes Beckers i prof. Martin Hrabe de Angelis w Schultes 2016 — stadium α) kształtują dziecko w jego rozwoju i jego występowaniu i obchodzeniu się w tej inkarnacji (x) i wspierają lub hamują jego zasięg działania, przy czym dziecko zapewne zgodnie ze swoją przedkonformną inteligencją wybierze względnie pasujących rodziców, którzy też decydują się na wybór dziecka, zgodnie ze swoją społecznie konformną inteligencją — to wspólny proces stającej się rodziny, nawet jeśli to spojrzenie niektórym rodzicom nie będzie pasować, gdy mają problemy ze swoimi dziećmi i odwrotnie. Prościej sformułowane: struktury asymilacji i akomodacji rodziców i dziecka pasują do siebie w najbardziej podstawowych strukturach, zwłaszcza pod względem emocjonalnym. A jak pokazały zebrane wyniki w Sanders (2016), przychodzimy na świat ze skrajnie złożonymi i wielostronnymi/wielowarstwowymi zdolnościami postrzegania i różnicowania, których po porodzie przeważnie względnie szybko znów oduczamy się, właśnie w sensie konformnej inteligencji. Nawet moralnym zachowaniem decyzyjnym dysponujemy już krótko po porodzie (Schmidt/Sommerville 2011) — czy też dopiero z kilku miesiącami dorastania dzieci jesteśmy w stanie ująć to u nich jako obserwator?

Całość rozszerzonych stadiów sensomotorycznych u Piageta można tym samym podsumować następująco i poprzedza ostatnią literą greckiego alfabetu Ω (Omega), jako ucieleśnieniem zamkniętego procesu rozwoju (jakiejś inkarnacji (n)), pierwszą literę greckiego alfabetu α (Alfa), jako nowym początkiem procesu rozwoju (jakiejś inkarnacji (x)), by uczynić zadość obecnej w wielu kulturach wierze w odrodzenie i istniejącym już badaniom w tym obszarze, których ignorancja przypomina już dyskryminację przez naukowców i ich dekadencję:

Ω. Stadium sumy engramatycznych/emocjonalnych ukształtowań z inkarnacji (n).

α. Stadium biologicznego ukształtowania dziecka przez socjalizację w łonie matki oraz dziedziczenie genetyczne.

1. „Stadium I […] spontaniczne i totalne czynności organizmu […] i […, ] odruch […]” (Piaget/Inhelder 1986: 17)

2. „Stadium II […] pierwsze nawyki […]” (Piaget/Inhelder 1986: 19)

3. „Stadium III […] widzenie i chwytanie [zostają] skoordynowane […]” (Piaget/Inhelder 1986: 20)

4. Stadium „[…] IV […] pełniejsze akty praktycznej inteligencji” (Piaget/Inhelder 1986: 21)

5. Stadium „[…] V […] »zachowanie z podkładem« […]” (Piaget/Inhelder 1986: 21)

6. „Stadium VI […] wewnętrzne kombinacje […]” (Piaget/Inhelder 1986: 22)

Pomijając to, dziecko z wejściem w wiek dorastania, od nastania dojrzałości płciowej, jest konfrontowane z kolejnym napływem nowych emocji oraz popędem rozrodczym i musi wraz z dorastaniem poradzić sobie z o wiele większą różnorodnością emocji, pomijając reguły gry, gry ról i gry teatralne w obrębie społeczeństwa. Każdy podmiot doznaje w tej fazie rozwoju emocjonalnych wzlotów i upadków, przy czym także fizjologia jeszcze raz zasadniczo się zmienia, a organizm jest konfrontowany z nowymi hormonami. Tych nowych emocji dorastające dziecko musi doznać, a obchodzenia się z nimi nauczyć się (wykształcenie kolejnych obszarów reprezentacji (Spitzer/Kandell) w układzie nerwowym), by później prowadzić samodzielne życie względnie nie doznać niekorzyści z powodu emocjonalnej niedojrzałości (np. w każdej potencjalnej sytuacji konfliktu od razu chwytać się ucieczki i tym samym nigdy nie nauczyć się przeforsowywać, albo odwrotnie w każdej sytuacji szukać konfrontacji, choć wycofanie się w określonych sytuacjach byłoby długofalowo lepszym wyborem — co jedno i drugie, wolno zauważyć, jest znów ściśle związane z inteligencją Piageta i z tym, czy dziecko było socjalizowane głównie lękiem czy pozytywnym stosunkiem do otoczenia). Coraz doroślejsze dziecko osiąga wraz ze swoją dojrzałością coraz bardziej zróżnicowane (a w jego otoczeniu społecznym bardziej społecznie konformne) postrzeganie uczuć (i logicznych procesów postrzegania) z setkami lub tysiącami niuansów, które wymagają przetworzenia ogromnej ilości bodźców (informacji), które świadomie i logicznie mogłyby być ujmowane tylko przez lata, poddają się jednak w sekundy tuzinom symultanicznych ocen, by zakończyć w subtelnej aż po wyrazistą zmianę samopoczucia i zareagować różnymi poruszeniami (mimika, postawa ciała, akustyka głosu, wymowa, obyczaje, konwencje, zachowanie ról, uwzględnienie potrzeb innych, uwzględnienie własnych i cudzych interesów itd.), co krótko mówiąc jest możliwe tylko przez emocje i engramy, zakładając, że znajdują się one ze swoim charakterem akomodacyjnym w względnej równowadze do asymilacji.

Bo bez asymilacji emocje i engramy nie otrzymałyby stabilności, a bez akomodacji ustanowione struktury asymilacji nie doznałyby zmian, co krótko mówiąc oznaczałoby entropię względnie zastój i nie pozostawiałoby miejsca na rozwój, przynajmniej nie w społecznie akceptowalnym, wspierającym autonomię i indywidualność kontekście, i po prostu zakończyłoby w „strukturalnym idiotyzmie” asymilacji — zapewne głównie przez sterowanych lękiem ludzi stworzonej utopii biurokracji i związanych z tym przymusów kontroli.

Aktor bez tej równowagi między asymilacją a akomodacją reagowałby zapewne w skrajnościach między absolutnie poważnie (logicznie racjonalnie) a absolutnie emocjonalnie (uczucia niepohamowanie zasłaniają spojrzenie na to, co obiektywne), jak to obserwuje się u małych dzieci, które na przykład po nagłym płaczu postrzegają nowy obiekt w swoim bezpośrednim otoczeniu i całą swoją koncentrację kierują na ten obiekt, zapominając przy tym całe otoczenie, nawet to, że krótko wcześniej płakały.

Doświadczenie emocji w wczesnej fazie rozwoju nie jest więc dostosowane do naszych społecznych konwencji (przedkonformna inteligencja), jest jednak w każdym razie już w obrębie środowiska biologicznego (stadium α) obecne i wzrasta aż do dorastania (pokwitania) z budującą się równowagą między asymilacją a akomodacją i osiąga wraz z dojrzałością płciową i dalszym przebiegiem rozwoju wielki wachlarz doznawalnych emocji z coraz subtelniejszymi niuansami, które zarazem wymagają bardziej zróżnicowanych (bardziej społecznie konformnych) struktur asymilacji niż w przypadku małego dziecka.

Emocje odgrywają więc centralną rolę w rozwoju człowieka i decydują w szczególnym stopniu o zdolności rozwojowej każdego aktora, a tym samym w przenośnym sensie także całego społeczeństwa.

Podczas gdy struktury asymilacji w wczesnym rozwoju podmiotu są jeszcze względnie przedkonformnie wykształcone, a akomodacja z powodu ciągłych zmian jest trwale aktywna, do której dziecko z powodu swojej gwałtownie zmieniającej się fizjologii i ciągłego przyrostu wciąż nowych postrzegalnych bodźców jest zmuszone, dziecko przy wejściu w społeczny układ jest głównie emocjonalnie/engramatycznie sterowane, przy czym to sterowanie już przez środowisko biologiczne (stadium α) i indywidualną kronikę rozwoju (stadium Ω) doznało (w znacznej mierze) przedkonformnego ukształtowania/socjalizacji.

Ze wzrastającym rozwojem i (znów) rosnącą zdolnością różnicowania (a więc społecznie konformną socjalizacją) aktor osiąga stan społecznie konformnej inteligencji.

Ta równowaga wpływa teraz zarazem na rozwój emocjonalnej natury człowieka, która, silnie ukształtowana przez matkę (środowisko biologiczne), ma zwrotny wpływ na rozwój inteligencji dziecka. Ponadto socjalizacja z wykształcaniem coraz bardziej zróżnicowanych (nowych) struktur w aktorze jest procesem trwającym całe życie, tylko że z coraz dłużej stosowanymi strukturami asymilacji odchylenia od nich stają się coraz mniej prawdopodobne względnie kosztowniejsze, co opisuje bezwładność i zdeterminowanie habitusu (np. uwięzienie w jakimś stanie społecznym) i podkreśla znaczenie wpływu środowiska społecznego i naturalnego na rozwój dziecka, zwłaszcza ukształtowania w wczesnym rozwoju dziecka.

Nasza „nowoczesna” wiedza o naszym rozwoju jako ludzi pozostawia wiele luk — właśnie w tradycji monetarystycznego neoliberalizmu, ale też kościelnej historii panowania — i szkoda, że tak niewielu naukowców gotowych jest posłużyć się nośnymi tłami mitów i wartości duchowych, by wyprowadzić z nich wnioski o naszym duchowym, biologicznym i społecznym rozwoju.

Przypisy

  1. W ang. oryg.: „Six-month-old babies can spot subtle differences between two monkey faces easy as pie. But 9-month-olds — and adults — are blind to the differences.” ↑
  2. Por. w ang. oryg.: „Three- to 4-month-old babies can see differences in lighting that are undetectable to adults. This ephemeral superskill evaporates just months later, scientists reported in December in Current Biology.” ↑
  3. W ang. oryg.: „With experience, babies probably learn that these subtle differences aren’t usually important. ‘As a result, infants lose this striking ability,’ Yang says.” ↑
  4. „Nienarodzone dziecko nie postrzega też pojedynczych słów, lecz melodię mowy i związany z tym emocjonalny nastrój mówionego lub śpiewanego.” (Hüther/Krens 2011: 88) ↑
  5. W ang. oryg.: „[…], infant language expert Janet Werker of the University of British Columbia and colleagues found […]”. ↑
  6. Por. w ang. oryg.: „When our arms are crossed, we often mistake which hand is getting touched. Our worldly experience tells us that a touch on the left side of our body usually means our left hand was touched (but when our arms are crossed, our right hand is there instead). Young babies are no such fools. Four-month-olds know which crossed foot actually got a tickle — they don’t get turned around like adults do. Just two months later, this precision is gone, scientists reported recently in Current Biology.” (Sanders 2016) ↑
  7. Por. w ang. oryg.: „As we get older, we stop paying attention to subtle differences in monkey faces and lighting, which usually aren’t relevant, but we get even better at spotting differences in people’s faces. And that makes sense: Our brains are sculpted to see, hear and feel sensations that are common, and meaningful, in our particular environment.” ↑
  8. Por. w ang. oryg.: „First, in contrast to past work suggesting that fairness and altruism may not emerge until early to mid-childhood, 15-month-old infants are sensitive to fairness and can engage in altruistic sharing. Second, infants’ degree of sensitivity to fairness as a third-party observer was related to whether they shared toys altruistically or selfishly, indicating that moral evaluations and prosocial behavior are heavily interconnected from early in development.” (Schmidt/Sommerville 2011: 1) – „The current study provides the first evidence that by at least 15 months of age, human infants possess the rudiments of a sense of fairness in that they expect resources to be allocated equally when observing others (third-party fairness). […] More specifically, even altruistic sharing exists in 15-month-olds: one third of infants shared the toy they preferred despite having the option to share a non-preferred toy (or to not respond at all); and virtually all of these ‘altruistic sharers’ expected third-party fairness when observing a resource allocation situation in our VOE paradigm. […]” (tamże: 5) ↑
  9. Por. w ang. oryg.: „As we get older, we stop paying attention to subtle differences in monkey faces and lighting, which usually aren’t relevant, but we get even better at spotting differences in people’s faces. And that makes sense: Our brains are sculpted to see, hear and feel sensations that are common, and meaningful, in our particular environment.” ↑
  10. Pod środowiskiem naturalnym rozumiem zbiór środowiska biologicznego i społecznego, przy czym „naturalne” odnosi się ponadto do obiektów fizycznych (żywych jak drzewa i martwych jak beton), które zwłaszcza w pierwszych latach życia aktora przyczyniają się do zróżnicowanego postrzegania otoczenia (przyczynowe czasoprzestrzenne postrzeganie) i są charakterystyczne dla stopni rozwoju u Piageta (1986: 17nn). ↑
  11. Odrodzenie i moment przypominania sobie wcześniejszych żywotów. ↑
  12. „JIM B. TUCKER, M.D., is Bonner-Lowry Associate Professor of Psychiatry and Neurobehavioral Sciences at the University of Virginia. He is the Director of the UVA Division of Perceptual Studies, where he is continuing the work of Ian Stevenson with children who report memories of previous lives. […]” (Tucker 2015: okładka) ↑
  13. Wyróżnienia od autora tej pracy — z ang. oryginału przetłumaczone przez autora tej pracy: „Regardless of one’s a priori position, however, an unimpassioned observer cannot help but attest to the following fact. Despite the ambiguities inherent in the type of exploration covered in these programs, the integrated results appear to provide unequivocal evidence of a human capacity to access events remote in space and time, however falteringly, by some cognitive process not yet understood. My years of involvement as a research manager in these programs have left me with the conviction that this fact bus be taken into account in any attempt to develop an unbiased picture of the structure of reality.” (Puthoff 1996: 76)↑
  14. Wyróżnienia od autora tej pracy — z ang. oryginału przetłumaczone przez autora tej pracy: „It is the autors’ belief that the attitudinal environment and the initial rapport established between percipients and agent are crucial factors in remote-viewing success. In all the experiments we have conducted, we have attempted to create an atmosphere of congeniality, playfulness, and relaxation in which psi phenomena are real and natural. […] Although our present knowledge does not enable us to explain adequately the phenomenon being investigated here, the fact that this paper represents a replication of an earlier experiment suggests that remote viewing as an experimental design provides additional evidence substantiating the existence of perceptual and communication channels lying beyond the senses as they are currently defined, and offers itself as a viable vehicle for future research in parapsychology.” (Dunne/Bisaha 1979: 29)↑
  15. Por. do tego ostatni cytat ze Spitzera, który w gruncie rzeczy odpowiada na to pytanie↑
  16. Serdeczne podziękowania dla D. Haralda Alkego za pobudki do tego obrazowego sformułowania. Podobne spojrzenia istnieją w przeniesionej formie w naukach kundalini jogi.↑
  17. Por. różne odniesienia do tego w jednej z moich wcześniejszych prac (AlkeTOR 2016c)↑
  18. Wyróżnienie od autora tej pracy
  19. Serdeczne podziękowania dla D. Haralda Alkego za tę wskazówkę
  20. Kursywne fragmenty tego akapitu z wyjątkiem pojęcia „Angst” pochodzą z Pons (online) — URL: http://de.pons.com/übersetzung/latein-deutsch/angustus↑
  21. Por. w oryg.: „[…] zjawiskowi pewności bytu, która w ramach przewidywalnych rutyn wyraża autonomię kontroli ciała.” (Giddens 1997: 101)↑
  22. Por. w oryg.: „Interakcja między dzieckiem a matką osadza dorastającą ludzką jednostkę w związku, z którego, w dobrym jak i w złym, później nie ma już ucieczki.” (Giddens 1997: 104) – To sformułowanie znajduje się u Bourdieu jako zinternalizowane normy i wartości w habitusie aktora.↑
  23. Por. w oryg.: „Lęk przed nieobecnością jest łagodzony przez nagrodę obecności, co przygotowuje grunt dla dialektyki zobowiązania i obojętności, […]. […] Te oparte na zjawisku identyfikacji mechanizmy zostają później nadbudowane przez wiele dojrzalszych form psychicznych. W ekstremalnych sytuacjach zagrożenia lub kryzysu wysuwają się jednak znów na pierwszy plan.” (Giddens 1997: 105): Aktor przeważnie w sytuacjach ekstremalnych regreduje i wpada z powrotem w stare zinternalizowane wzorce zachowania. Por. też Giddens 1979a: 123nn w Giddens 1997: 112.↑
  24. Por. w oryg.: „Zdaje się niemożliwe zaprzeczyć, że noworodek posiada wrodzone wyposażenie postrzeżeniowe. Posiada innymi słowy nie tylko narządy zmysłów, lecz także neurologicznie ugruntowane schematy, […].” (Giddens 1997: 97)↑

Wykaz źródeł

Ali, Jannath Begum, Charles Spence und Andrew J. Bremner, 2015: Human infants’ ability to perceive touch in external space develops postnatally. In: Current Biology 25: R978-R979. In: Sanders, Laura, 2016 (08. Januar): Young infants have perceptual superpowers (Human Development). In: Science News [URL: https://www.sciencenews.org/blog/growth-curve/young-infants-have-perceptual-superpowers, 2016.02.06: 16:18 Uhr]. In: Sanders, Laura, 2015 (06. November): Young babies live in a world unto themselves (Human Development, Neuroscience). In: Science News [URL: https://www.sciencenews.org/blog/growth-curve/young-babies-live-world-unto-themselves?mode=blog&context=114, 2016.02.07: 11:17 Uhr].

Niniejsza praca jest przerobioną i istotnie rozszerzoną wersją następującego dzieła: Alke, Tobias O. R., 2012: Emotionen und die Entwicklung des Subjekts. Von der Zeugung bis zur Adoleszenz. Seminararbeit. Heidelberg: Max-Weber-Institut für Soziologie.

Źródło obrazu:

Obraz tytułowy: © ingenium-design.de – Fotolia.com

Najczęstsze pytania

O co chodzi w tej pracy?

O emocjonalny rozwój dziecka: Tobias Alke rozszerza koncepcję stadiów Jeana Piageta o prenatalną socjalizację, środowisko biologiczne i indywidualną kronikę – całościowe, socjologicznie ugruntowane spojrzenie.

Czy to praca naukowa?

Tak, jest to akademicka, oparta na źródłach praca (m.in. Piaget, Mead, Flam). Łączy badania socjologiczne z perspektywą całościową.

Historia zmian · ostatnia aktualizacja