El fundamento emocional del niño

18.7.2022

Autor: Tobias O. R. Alke

Un punto de vista, no un artículo de enciclopedia. Un trabajo científico de Tobias Alke – documentado, con una perspectiva holística. Saber de fondo: artículo de enciclopedia Conciencia y espíritu.

Una nota antes de la lectura. Este artículo rinde una opinión expresamente personal, fundada en una visión del mundo del autor. Une la investigación sociológica a una perspectiva holística, en parte espiritual (entre otros reencarnación, telepatía y estudios parapsicológicos) y expresa una crítica aguda y subjetiva. No es ninguna afirmación de hecho, ningún consenso científico y ningún consejo médico, jurídico o religioso. Se deja a cada uno leerlo o no. — Nota del traductor: las citas primarias se conservan verbatim en el original alemán de las ediciones citadas, con las referencias de página preservadas; la bibliografía y las citas de las fuentes quedan del mismo modo en el original.

Socialización prenatal — entorno biológico — crónica individual

Una extensión del concepto de las etapas de Jean Piaget por medio de las etapas

Introducción

La consideración de las emociones en los „[…] europäischen […; Gründervätern] der Soziologie, […] Georg Simmel, Max Weber und Emile Durkheim […]“ (Flam 2002: 9) fue pronto de nuevo olvidada por su disciplina en el voto de fidelidad a la racionalidad, y sofocada hasta mediados de los años 1980 a fin de rendir todo honor a su emulación generalmente usual de la economía. Este presente trabajo irá un paso más lejos y tomará también en el análisis la biología del ser humano, ignorada por la mayoría de los sociólogos (cf. Simmons 1991: 11), a fin de hacer justicia a una visión del mundo holística que hoy, en el curso del „[…] [m]onetaristische[n] Neoliberalismus […]“ (Biebricher 2012: 70-86), se le desaprende al ser humano con mucho amor del detalle (cf. también Hüther/Krens 2011: 32). Porque un ser humano que ya no es capaz de ver el gran todo no puede ni siquiera formarse una opinión propia, y es con ello en primer lugar receptivo a incitaciones polít-económicas pilotadas. El significado de un enfoque holístico, sobre todo en el contexto de las emociones, se vuelve particularmente claro en la cita siguiente:

„Daher gibt es keinen einheitlichen Plan für die Organisation einer Klasse von Emotionen, und keine einzelne Klasse von Emotionen, und keine einzelne Komponente ist für die Genese und die Herstellung der Emotion primär.“ (Holodynski 2006: 29)

Debería en efecto ser del todo normal ocuparse también de los procesos biológicos de los movimientos emocionales, puesto que estos son una componente esencial del sentir de las emociones; ahora bien, la sociología es, como tan a menudo, del parecer de que nuestra biología no se encontraría en ningún vínculo con nuestro vivir-juntos social. Es por ello que se habla de pulsiones (reproductoras), de la naturaleza fundamentalmente mala aparente del ser humano (así Hobbes en el Leviatán — o también T. H. Huxley —, uno de los fundamentos centrales de las teorías de la elección racional en economía, la cuna tradicional del neoliberalismo monetarista). Esta ignorancia de los vínculos holísticos se vuelve clara en las relaciones con nosotros mismos, sobre todo hacia nuestros niños por nacer y recién nacidos, y arroja sobre nosotros un cuadro más bien bárbaro y medieval respecto de nuestro desarrollo societal. Nuestra técnica se ha quizá desarrollado netamente más lejos — aunque utilizamos aún el fuego como fuente de energía primaria, sea en los motores de los vehículos, en las centrales de carbón o en los aviones. En cuanto especie, sin embargo, nosotros, los seres humanos, no nos hemos desarrollado mucho más lejos que en los tiempos de la Inquisición:

„Noch vor wenigen Jahrzehnten wurden neugeborene Babys ohne Narkose operiert, weil man glaubte, ihr Schmerzempfinden sei noch nicht entwickelt. Neugeborene wurden nach der Geburt von ihren Müttern getrennt, damit sich die Mütter in Ruhe erholen konnten. Dabei ging man davon aus, dass die Neugeborenen noch kein psychisches Leiden empfänden.“ (Hüther/Krens: 2011: 8)

Tales experiencias de choque se reflejan profundamente en nuestra biología, plasman nuestra acción ulterior y nuestras relaciones con nuestros semejantes, y pueden duraderamente frenarnos en nuestro desarrollo — o favorecerlo, cuando son de una clase positiva. Ya en el vientre materno, la socialización comienza con el momento de la concepción:

„‚Wenn dieses Milieu sehr beängstigend ist, dann werden eher die Synapsen (Nervenverbindungen) für Angst, Unruhe und Stress ausgebildet – und weniger diejenigen für Glück und Zufriedenheit. Wenn aber die Mutter in einem guten Verhältnis zu der Schwangerschaft steht, ist es umgekehrt: Dann fühlt sich das Kind auch gewünscht‘, glaubt Janus. Manche Forscher sprechen daher sogar von einer vorgeburtlichen ‚Programmierung‘ eines Menschen, die lebenslang nachwirke, wie Professor Nathanielsz von der Cornell University im Bundesstaat New York (USA): ‚Sie können das schönste Genom (Gesamtheit der Gene) der Welt haben – wenn die Einflüsse im Mutterleib negativ sind, kann ein ziemlich schlechtes Endprodukt dabei herauskommen.‘ Bereits noch im Mutterleib, so beobachten Wissenschaftler im Ultraschall, reagieren die Babys offenbar schon sichtbar auf negative Gefühle der Schwangeren: Die einen werden unruhig, ihre Bewegungen sind fahrig. Die anderen machen sich klein und ziehen Arme und Beine dicht an den Körper heran.“ (Möller 2012)

Hasta dónde va este desarrollo prenatal del ser humano, y cuán fuertemente nos limitamos en nuestro desarrollo únicamente por razones de adaptación, lo profundizaré en el capítulo siguiente, que consolida la base de las hipótesis aquí avanzadas y las respalda con resultados empíricos. Entre los „[…] amerikanischen [Klassikern der] Soziologie […]“ (Flam 2002: 9), „[…] Charles Horton Cooley […], Pitrim A. Sorokin […] und Talcott Parsons’ Emotionen […]“ (ebd.) se distinguieron sobre todo como significativos para la sociología, y en el espacio anglófono se comenzó, a pesar de la proximidad particular con el neoliberalismo monetarista, a ocuparse de nuevo más fuertemente de este tema:

„Obwohl die Soziologie der Emotionen in den USA und England sehr stark vertreten ist, hat sie bisher in Deutschland nur wenige Befürworter gefunden. Ihr Anfang wird auf Mitte der 1970er Jahre datiert. 1975 erschienen bahnbrechende Texte von Arlie Hochschild und Randall Collins, die Emotionen ins Zentrum der Analyse stellten. Die interdisziplinäre International Society for Research wurde 1984 gegründet. Die Etablierung einer Sektion für Soziologie der Emotionen beim amerikanischen Soziologieverband folgte 1986.“ (Flam 2002: 9)

Así no es asombroso que nuestras relaciones respecto de las emociones y de nuestros niños por nacer y recién nacidos sean, a este respecto, aún de calidad y de circunspección muy ambivalentes. Nuestra sola comprensión científica de las emociones, sobre todo en sociología, es tan ambivalente que pueden aún hacer falta años hasta que estos vínculos ya triviales de disciplinas concurrentes (en primer lugar en las cuestiones de reparto de las financiaciones) sean aceptados — es decir en la ancha masa de la ciencia y no solamente por outsiders ridiculizados que están prontos a osar algo nuevo. Esta ambivalencia de nuestra concepción de las emociones en sociología se refleja muy bien en la obra colectiva de Schützeichel (2006) — incluidos: Bolle; Döring; Esser; Flam; Kessel; Meer; Neckel; Nullmeier; Pettenkofer; Rössel; Schnabel; Vester; Winkel. Además del desacuerdo en los enfoques (que, según el ángulo de visión, tiene su respectiva razón de existencia), debo constatar el más grande déficit en una ignorancia más o menos completa de los vínculos biológicos en este trabajo. También Flam (2002) no tiene casi en cuenta este aspecto, aunque ella no desea reivindicar una autoridad definitoria, sino que da al sociólogo una entrada en el anclaje tradicional de las emociones en sociología. Lo que gana hoy de pronto significado como una componente importante de la sociología ha ya sido avanzado/introducido en los clásicos altamente respetados enumerados más arriba, y ha sido agradecido por casi todos sus alumnos, hasta hoy, con la ignorancia. La piedra de fundación decisiva para la comprensión de las emociones debería, a mi juicio, ser una introducción y una consideración fundamental de los procesos biológicos generales en el organismo del ser humano. Un factor de la socialización prenatal del que los menos numerosos sociólogos tienen cuenta, y que son indeseados en institutos sin respeto por estas perspectivas. La epigenética no ha sino recientemente proporcionado pruebas impresionantes de una transmisión hereditaria del comportamiento aprendido de los padres a los hijos (véase más abajo). La intención de mi trabajo es dar una entrada breve y concisa en la multi-estratificación de este tema y establecer una simbiosis entre biología, (para-)psicología y sociología. Ello apunta a hacer espacio a un cuadro de consideración más fuertemente holístico, al que, en nuestra sociedad actual (según las actitudes culturales dominantes), pero sobre todo en las ciencias cada vez más especializadas, se le concede cada vez menos miramiento:

„[…] die Grundlagen für alle späteren Leistungen des Menschen [werden] bereits während der embryonalen Frühentwicklung angelegt […]“ (Hüther/Krens 2011: 61)

Aspectos del concepto de las etapas de Jean Piaget, los emplearé como un puente entre las facetas de la biología y de la sociología, puesto que Piaget describe en él procesos que se podrían simplemente describir como etapas de socialización y que poseen tanta validez para procesos biológicos. Manfred Spitzer (2006) transmite una buena transición para ello, y ya AlkeDH (2000a: 98) proporciona, con una referencia a los «engramas», puntos de intersección concisos, abstraídos de la pura socialización, extendidos a todos los aspectos del desarrollo del niño en el proceso de su formación de identidad.

Introduciré este trabajo con los fundamentos biológicos de la socialización prenatal. Aquí, se tratará del embarazo, y del modo en que el ser humano se desarrolla en los primeros días, meses y años tras el nacimiento:

„All das, was ein Neugeborenes an Fähigkeiten und Fertigkeiten mit auf die Welt bringt, hat es also im Mutterleib bereits in der einen oder anderen Weise kennengelernt, sich angeeignet und geübt.“ (Hüther/Krens 2011: 22f)

A raíz de ello, ilustraré este desarrollo principalmente emocional del niño con aspectos del concepto de las etapas de Piaget, con lo que prestaré una atención particular a las estructuras de asimilación y de acomodación en Piaget, menos al concepto mismo hasta en el más pequeño detalle, que debe servir simplemente de plantilla para su extensión.

Esta división debe transmitir una impresión de la influencia que tienen principalmente los primeros nueve meses sobre el niño en el vientre materno — pero también aspectos de la epigenética (véase más abajo) así como de la reencarnación — y, en este periodo, plasman y condicionan sus emociones para la vida ulterior, sea que él se vuelva un hombre fuerte y seguro de sí o un ser humano ansioso y cerrado que soporta todo o no. Estos primeros momentos influyen, a un grado particular, si nosotros, en cuanto recién nacidos, desarrollaremos más tarde un comportamiento tendencialmente socialmente perturbado o socialmente estable. Esta socialización prenatal con sus vínculos biológicos es de un significado particular para la comprensión de las emociones y de nuestras relaciones con ellas en lo cotidiano y en la ciencia, no importa de qué disciplina:

„Durch die über [die; …] Sinnesorgane [des Ungeborenen] eintreffenden Informationen hat es für sein Überleben wichtige Aspekte der Welt schon im Mutterleib kennengelernt.“ (Hüther/Krens 2011: 89)

Con ello, el trabajo puede al mismo tiempo ser comprendido como un punto de partida para la comprensión de nuestra naturaleza prosocial, que es aún hoy masivamente puesta en cuestión justamente por los teóricos de la elección racional y por los economistas, y que instruye a jóvenes estudiantes en esta falsa imagen de sí del ser humano. Ello puede servir a sistemas neoliberales del consumo de masa de productos la mayoría de las veces inútiles, o a ideologías doctrinarias superadas que quieren preservar su poder, pero no el desarrollo humano ni nuestra sociedad en su conjunto.

Fundamentos biológicos de la socialización prenatal

¿Cómo, pues, están constituidos estos vínculos diferenciados socio-biológicos, sociales-psicológicos, psicobiológicos y (para-)psicológicos, que miro como una base esencial de mi trabajo? El vínculo entre la biología del ser humano y su psicología no es nuevo y encuentra una ancha consideración justamente en el análisis mental del ser humano. Para hacer ello claro, quiero introducir esta sección con una breve cita de Holodynski (2006: 29):

„[…] Emotionale Zustände, die sich auf die phänomenalen Aspekte eines emotionalen Zustands beziehen, setzten sich aus multiplen Komponentenprozessen zusammen. Dazu zählen sie Appraisals als motivrelevante Interpretationen, affektauslösende Systeme wie zentrales und autonomes Nervensystem und Körperreaktionen, die die Gefühlstönung erzeugen, und das offene Handlungssystem, das sich aus unwillentlich mimischen und vokalen Reaktionen sowie willentlichen Handlungen zusammensetzt. […] Emotionale Erfahrungen entwickeln sich durch wechselseitige Regulation der Komponentensysteme über die Zeit und in spezifischen sozialen Kontexten. […] Komponentensysteme sind kontextsensitiv, d. h. sie passen sich auch den kontinuierlichen Veränderungen im sozialen Kontext an.“ (nach Mascolo/Harkins/Harakal 2000 in Holodynski 2006: 29)

Este contexto social, la socialización del actor, lo extenderé ahora, por medio de Hüther/Krens (2011), con una fase de socialización biológica. Es sabido que nuestro estado emocional, nuestros humores, están ligados a impulsos bioeléctricos cambiantes (EEG (Zimbardo et al. 1983: 479)) en el cuerpo. Nuestra resistencia cutánea cambia y da informaciones sobre el hecho de que nos sentimos distendidos o tensos, y contracciones musculares apenas perceptibles dan expresión a nuestros estados — transmitidas por nuestro sistema nervioso límbico (cf. Rohen 1985: 188ff) y vegetativo (cf. Mörike/Mergenthaler 1970: 321; Schulz 2003: 9ff), ligadas a las secreciones hormonales más diversas (cf. Senger/Huber 1989; Crapo 1987) en el organismo humano (cf. AlkeDH 2002; AlkeTOR 2016a). Mi hipótesis en este trabajo es la primera socialización por medio de nuestras experiencias en el vientre materno, en la etapa (α) de la primera división celular hasta la disposición al nacimiento del bebé. Y como este capítulo mostrará, hay incluso inferencias que permiten incluir las experiencias de vidas anteriores, resumidas como etapa (Ω), si se cree en los proyectos de investigación de la Universidad de Virginia y en los proyectos de la CIA en el Stanford Research Institute que fueron hechos públicos hace algunos años. Al hacerlo, no estoy específicamente interesado en la transmisión de movimientos particulares, de señales acústicas, de convenciones culturales o de otros procesos de aprendizaje social específicos (con lo que estos, por medio de estímulos que el niño por nacer vive en el vientre materno, juegan ya un papel central). Estoy en primer lugar interesado en los impulsos emocionales fundamentales que expresan nuestro sentir respecto de las emociones positivas y negativas como el miedo o el amor, y en numerosas gradaciones entre estos niveles, que estas provengan ahora de la etapa α u Ω (más a este respecto en el cap.: Las emociones y el concepto de las etapas de Piaget).

Como sentimientos como el amor, la alegría, el bienestar o el éxtasis pueden, según el sujeto, evocar reacciones completamente distintas y son dependientes de situaciones o de expectativas particulares del sujeto, no quiero entrar en las finezas conceptuales de la definición explícita de estos, cuando incluso el proceso de la formación de la emoción o de su condicionamiento no ha sido formulado bajo ninguna forma ni llevado a un contexto holístico. Estas clases de matices sin un real compromiso con la biología (y sus vínculos a la psicología) del ser humano sirven, sobre el fondo de este trabajo, simplemente a la autoconservación de teóricos (sociales) que buscan una base para asegurar su puesto en la cátedra. No tienen ningún significado para la exposición siguiente, y me restringiré en este trabajo a la formulación de emociones positivas y negativas, tanto más que ellas pueden, según la cultura y el entorno, revelarse una y otra vez un poco distintas, aunque los procesos biológicos interiores queden más o menos idénticos, y ello ya desde la concepción (el momento de la concepción):

„Der Psychotherapeut Dr. Ludwig Janus ist sich da absolut sicher. ‚Wenn wir mit einem anderen Menschen so eng zusammen sind, wie das vor der Geburt der Fall ist, nehmen wir dessen Affektivität (= Gefühle) auf sehr vielen Kanälen war‘, betont er in einem Interview*. Janus glaubt sogar: ‚Die vorgeburtlichen Prägungen sind die tiefsten’. […] Als sicher gilt, dass unter anderem bestimmte mütterliche Hormone als Botenstoffe wirken. Sie machen An- oder Entspannung, Trauer, Zorn oder Freude der Mutter für das Baby fühlbar, denn die Plazenta gibt diese stofflichen ‚Boten‘ an das Kind weiter.“ (Möller 2012)

Esta fase del desarrollo humano, de su socialización en el vientre materno, quiero designarla como el entorno biológico (etapa α), que restringe el entorno social del niño principalmente al de la madre y también del padre (sobre todo sobre la base de los descubrimientos de la epigenética (véase más abajo)), es decir los socios sociales inmediatos de la madre — principalmente de una clase íntima pero también regular y cercana. ¿Por qué extiendo ya el entorno social en el interior de este entorno biológico a un contexto principalmente social? Conforme a los resultados más recientes de la epigenética, el comportamiento „[…] erworbene […]“ (Beckers in Schultes 2016) anterior de los dos padres tiende a influir en los desarrollos de su niño en el porvenir, según el Prof. Johannes Beckers y el Prof. Martin Hrabe de Angelis (ambos del Centro Helmholtz de Múnich). Tanto los factores biológicos como sociales juegan un gran papel en el desarrollo del ser humano:

„Obwohl wir uns nicht bewusst an vorgeburtliche Erlebnisse erinnern können, scheinen sie dennoch tief in unseren Körpern und Seelen verwurzelt zu sein.“ (Hüther/Krens 2011: 16)

„Ebenso bedeutsam für die Lebenswelt des ungeborenen Kindes ist die Qualität der Beziehung, die seine Eltern miteinander leben.“ (Hüther/Krens 2011: 27)

Explicaciones más detalladas, las retomaré a través de Hüther/Krens, pero quisiera en este punto introducir un pasaje un poco más largo de uno de mis trabajos más antiguos, que da una impresión de las capacidades de nuestros recién nacidos, y del modo en que nuestra socialización restringe en medida considerable nuestra capacidad natural e innata de percepción y de diferenciación (AlkeTOR 2016b: Cap.: La percepción de nuestros recién nacidos):

Trabajos muy interesantes sobre la capacidad de percepción de los niños pequeños, bien antes de la pubertad o de la fase del desarrollo de la inteligencia en el niño según Piaget (1986), están muy bien resumidos por Sanders (2016). En un estudio, Pascalis/de Haan/Nelson (2002 in Sanders 2016) constataron que niños hasta una edad de seis meses «pueden percibir sutiles diferencias en los rostros de monos como un juego de niños [mientras que niños a partir de una edad de nueve meses y los adultos] ya no son capaces de ello»1 (Sanders 2016). También su capacidad de percibir las frecuencias luminosas [cf. a este respecto también Hüther/Krens (2011: 85) sobre la sensibilidad a la luz en el niño por nacer] es, en los niños de tres-cuatro meses, pronunciada en ámbitos que ya no percibimos al envejecer (ibid.)2:

‚Mit der Erfahrung lernen Kinder vermutlich, dass diese subtilen Unterschiede nicht so wichtig sind. ‘Als Resultat dessen, verlieren Kinder diese bemerkenswerte Fähigkeit,‘ [wie] Yang [et al. 2015] sagt.’3 (Sanders 2016)

Del mismo modo, los niños a la edad de „[…] 6 bis 7 Monaten […]“ (Sanders 2016) son capaces de percibir las más finas diferencias en el lenguaje verbal (Werker et al. 1981 in Sanders 2016) y no verbal (Palmer et al. 2012 in Sanders 2016) [cf. a este respecto también Hüther/Krens (2011: 88) ya en los niños «por nacer»4]. Una capacidad que pierden de nuevo a una edad de aproximadamente un año, como „[…] die Kindersprachexpertin Janet Werker von der University of British Columbia und Kollegen herausfanden […]“ (ibid.)5. También el sentido del tacto (Ali/Spence/Bremner 2015 in Sanders 2015, 2016) es mucho más precisamente pronunciado en los niños de 4 meses que dos meses más tarde (Sanders 20166). Sanders (20167) funda esta disminución de la capacidad de percepción de los bebés en la reducción de la percepción a lo que es necesario al bebé para interactuar con su entorno. Schmidt/Sommerville (20118) entran aquí más fuertemente en el contexto socialmente plasmado y pudieron constatar, ya en niños de 15 meses, la capacidad de relaciones llenas de miramiento con los semejantes, con lo que ellos poseen, ya en estos pocos años de vida, un comportamiento moral y prosocial [— he ahí para la naturaleza mala del ser humano (véase más arriba; cf. a este respecto también Hüther/Krens 2011: 35, 47f, 55, 58)]. Respecto de estos descubrimientos, se puede suponer que nuestra progenie posee, en principio, una muy alta capacidad de comprensión, tanto en la esfera social como perceptiva [y posiblemente incluso en esferas fuera de nuestros sentidos generalmente reconocidos (véase más abajo)]. Y es probablemente a nosotros, en cuanto padres, a favorecer o no estas capacidades de nuestros niños. Y como los niños de más alta capacidad de percepción y de diferenciación tienden a actuar más desinteresadamente que los niños de capacidad más fuertemente restringida, deberíamos probablemente favorecerlas [las capacidades de nuestros niños]. El Estado, con sus sistemas estandarizados, me parece aquí el mal punto de contacto, aunque pudiera crear mejores condiciones-marco para un tal fomento, lo que no parece estar en su intención o escapa ya a su alcance de acción, como muestran los desarrollos socio-políticos:

‚Natürlich muß sich auch jede Bürokratie vor Bestrebungen schützen, die sie nicht durchschauen kann, die aber sehr wohl das kritische Denkvermögen der echten Suchenden schärft. Welcher Politiker will schon gerne von selbstbewußten Menschen durchleuchtet werden.‘ (AlkeDH 2004a: 25)

Estos resultados contradicen la hipótesis de Hüther/Krens (2011: 63-65) según la cual el ser humano aprende particularmente lentamente. Al contrario, podemos aprender extremadamente aprisa y al mismo tiempo captar vínculos muy complejos (cf. Spitzer9 2006 — los resultados contradicen también a Spitzer en el sentido en que él presupone capacidades más rudimentarias en el niño que en el adulto), mientras que a nosotros, en cuanto recién nacidos, se nos embrida primero más bien a un nivel (de inteligencia) socialmente aceptable — sea ahora por la garantía de una comunicación interhumana estable o simplemente por comodidad, puesto que nuestro grado actual de percepción y de socialización conforme a la sociedad es tan bajo. Bajo en el sentido de capacidades de percepción reducidas, que a menudo no se muestran sino en las personas autistas, pero en muchos casos también en personas normales. Ya „[…] im Alter von acht Wochen reagiert der Fötus, wenn er an den Lippen berührt wird […]“ (Hüther/Krens 2011: 80; cf. a este respecto también Möller 2012) y, por medio de contactos en el vientre materno, recoge experiencias múltiples consigo mismo y su entorno (cf. ibid.: 81):

„Föten im Alter von 19 Wochen, die einer schmerzhaften Prozedur […] ausgesetzt sind, geben als Antwort darauf Stresshormone ab. Auch wird berichtet, dass manche Föten bei einer Abtreibung zwischen der 21. und 23. Schwangerschaftswoche hörbar schreien. Wegen der unklaren Sachlage fordern einige englische Wissenschaftler bei Abtreibungen ab der 17. Schwangerschaftswoche vorsorglich Anästhesie für den Fötus. Interessant ist in diesem Zusammenhang auch, dass schmerzhemmende Systeme erst gegen Ende der Schwangerschaft wirksam werden, sodass man sogar davon ausgehen muss, das Föten ab dem Ende des zweiten Trimesters eher Schmerzen wahrnehmen als Neugeborene.“ (Hüther/Krens 2011: 83)

Un tal comportamiento dañino hacia el niño por nacer y los niños favorece, a mis ojos, justamente la formación de un comportamiento antisocial, ¡y la malevolencia de la naturaleza generalmente presupuesta por Hobbes/Huxley es probablemente más bien un producto de sus experiencias de vida negativas y de una socialización bárbara/medieval! El punto de partida para una socialización de las emociones por medio del entorno biológico es, en primer lugar, probablemente las emociones de la madre. Si ella siente, por ejemplo, un sentimiento de alegría (eG), un impulso bioeléctrico eG es desencadenado, que a su vez desencadena la secreción de hormonas (HG). Incluso a saborear, el niño lo aprende ya en el vientre materno:

„Je nach Ernährungsweise der Mutter bekommt das Fruchtwasser eine etwas andere Geschmacksrichtung.“ (Hüther/Krens 2011: 83) — „Es ist bekannt, dass die Ernährungsgewohnheiten der Mütter die geschmacklichen Vorlieben ihrer neugeborenen Kinder beeinflussen. Föten lieben aber vor allem »Süßes«: Je süßer das Fruchtwasser, desto mehr trinken sie. […] Das Kind erkennt seine Mutter später nach der Geburt am Duft der Muttermilch wieder.“ (ebd.: 84) — „Bekannte Geschmacks- oder Duftnoten werden mit der Mutter bzw. mit dem mütterlichen Milieu assoziiert.“ (ebd.: 85) — „Auf jeden Fall löst ein auditiver Reiz zwischen der 20. und 24. Schwangerschaftswoche eine motorische Reaktion beim Fötus aus.“ (ebd.: 86)

„Wenn wir unsere Welt wieder in einen harmonischen Zustand bringen wollen, brauchen wir insbesondere bei den Wissenschaftlern und ihren Geldgebern eine andere Haltung. Nehmen wir ein Beispiel. Die Chemiker produzieren E 605/DDT, um unerwünschte Insekten zu vernichten. Da das Gift sofort mit dem Grundwasser fortgewaschen wird, ist es ’weg’ und scheinbar alles okay. Jetzt, 30 Jahre nach dem Masseneinsatz dieses Umweltgiftes in Europa, sterben bei den Eskimos viele Kinder an DDT und viele werden mißgebildet geboren, weil das Gift aus unseren Wäldern und durch unsere Flüsse in das Plankton der Meere gewandert ist. Das Plankton ist nicht gestorben sondern über die Nahrungskette der Fische bis in den Robbenspeck und schließlich in die Muttermilch der Eskimofrauen gelangt“ Der Mensch ist das Ende der Nahrungskette, ebenso der Eisbär. Auch dort werden bereits viele Bärenkinder tot geboren!“ (AlkeDH 2000a: 73)

Como el ser humano posee, como es sabido, un campo electromagnético y es influido por campos electromagnéticos exteriores, el niño percibe esta interacción entre los impulsos bioeléctricos (e) y hormonas particulares (H) en su entorno biológico (etapa α), puesto que ni los impulsos eléctricos (e) quedan aislados del niño ni las hormonas (H) de la madre son completamente aisladas del embrión por la placenta (cf. Hüther/Krens 2011: 56). Ciertamente, en las fases precoces del desarrollo embrionario, el sistema nervioso del niño por nacer (que se forma a partir de la capa celular externa de la „[…] Gastrula [, … dem; …] Ekdoderm […]“ (Hüther/Krens 2011: 58)) es apenas comparable al de un ser humano maduro, pero en el curso del embarazo de 10 meses se forman zonas cada vez más similares respecto de la madre — glándulas que secretan hormonas explícitas y vías nerviosas que conducen más lejos los impulsos bioeléctricos en trazados cada vez más diferenciados en la economía corporal propia del niño (cf. Hüther 2011: 58f, 72, 75, 78):

„Die Ausbildung embryonaler Strukturen ist zu jedem Zeitpunkt der vorgeburtlichen Entwicklung an die Übernahme spezifischer Funktionen gebunden. Strukturelle und funktionelle Reibungsprozesse sind also niemals voneinander zu trennen. […] Die untrennbare Verbindung zwischen Struktur und Funktion zeigt sich auch darin, dass die sich herausbildenden Nervenbahnen nicht von vornherein »wissen«, wohin sie wachsen und wie [sie] sich verknüpfen müssen. Die auswachsenden Fortsätze können nur in bestimmter Weise miteinander verbunden und zu funktionellen Netzwerken ausgeformt werden, wenn sie auch in bestimmter Weise beansprucht, also genutzt werden. […] Schon während der Ausformung des Körpers werden die jeweiligen Funktionen eingeübt.“ (Hüther/Krens 2011: 60)

Cuando el actor nace, «madurado» para el entorno biológico (y entra con ello en la etapa 1 según Piaget (véase más abajo)), es de suponer que sean sobre todo las reacciones emocionales de la madre las que el niño puede reconocer e interpretar con resultados más o menos precisos (cf. Hüther 2011), puesto que bajo forma rudimentaria él expresa sus propios sentimientos de modo similar, o más bien estos sentimientos son los únicos que él haya hasta ahora aprendido a conocer (sin las experiencias acumuladas en el curso de la vida de un actor socializado en el entorno natural10, que han conducido y contribuido a diferenciaciones del modo de expresión y de percepción en los modos más diversos, sobre todo respecto de los símbolos, de las señales audiovisuales, de los olores y de las sensaciones físicas, que en el vientre materno no han aún alcanzado esta variedad tan extendida — pueda pues ser deseado a cada ser humano hacer experiencias (positivas) igualmente extendidas y variadas). El niño entra pues en el entorno natural y con ello también social (más a este respecto en el capítulo siguiente) con una plantilla del todo diferenciada y no inhibida de esquemas de reacción emocional, y debe, sin preregulaciones bioeléctricas y hormonales de la madre, reaccionar independientemente a su entorno. Si, además de hechos establecidos como los impulsos bioeléctricos, las hormonas, las señales auditivas y visuales así como los olores, los gustos y los contactos táctiles en el vientre materno, se toman también en consideración fenómenos como la telepatía (Jung 1990, AlkeDH 2002c) y el viaje astral (Dunne/Bisaha 1979; Puthoff 1996; AlkeDH 2002a/b/c, 2004, 2005), que han sido/son investigados entre otros por C. G. Jung (1990) y, por ejemplo, por la CIA (Puthoff 1996), el pensamiento no es de rechazar que un saber también rudimentario, interpretado principalmente de modo emocional bajo forma de sensaciones, ligado a hormonas y a señales auditivas, visuales y cinéticas, le fue transmitido — que el niño podría apenas interpretar racionalmente o en el sentido específicamente cognitivo-escolar, con lo que incluso estas restricciones han de mirarse con prudencia a través de estudios sobre las experiencias de reencarnación11 (AlkeDH 2002c: 171ff, 2004; Tucker12 2015) (etapa Ω (véase más abajo)):

„Nach den ersten Versuchsserien wurde in einem Falle die räumliche Distanz zwischen Experimentator und V.P. bis zu 350 Kilometer ausgedehnt. Das Durchschnittsresultat zahlreicher Versuche betrug hier 10,1 Treffer auf 25 Karten. In einer anderen Versuchsreihe ergaben sich, als Experimentator und V.P. sich im gleichen Zimmer befanden, 11,4 Treffer auf 25; wenn die V.P. im nächsten Zimmer war, 9,7 auf 25; wenn sie zwei Zimmer weit weg war, 12,0 auf 25. Rhine erwähnt Experimente von Usher und Burt, die sich mit positiven Resultaten über 1344 Kilometer erstreckten.[…; Rhine: The Reach of the Mind, 1948, S. 49.] Unterstützt durch synchronisierte Uhren wurden auch Experimente zwischen Durham in North Carolina und Zagreb in Jugoslawien (etwa 5600 Kilometer) mit ebenfalls positivem Resultat durchgeführt.[…; Rhine/Humphrey: A Transoceanic ESP Experiment, 1942, S. 52] […] Die Wahrscheinlichkeit der Rhineschen Resultate mit dem Zeitexperiment beträgt 1:400 000, was eine beachtliche Wahrscheinlichkeit für das Vorhandensein eines von der Zeit unabhängigen Faktors bedeutet. Das Resultat der Zeitexperimente weist auf eine psychische Relativität der Zeit hin, indem es sich um Wahrnehmungen von Ereignissen handelt, die noch gar nicht eingetreten sind. In derartigen Fällen scheint der Zeitfaktor ausgeschaltet zu sein, und zwar durch eine psychische Funktion oder besser durch einen psychischen Zustand, der auch den Raumfaktor zu eliminieren vermag. […] Man muß daher von vornherein auf alle energetischen Erklärungsweisen verzichten, was soviel heißt, als daß Ereignisse dieser Art nicht unter dem Gesichtswinkel der Kausalität betrachtet werden können, denn Kausalität setzt die Existenz von Raum und Zeit voraus, indem aller Beobachtung in letzter Linie bewegte Körper zugrunde liegen.“ (Jung 1990: 21f)

„Ungeachtet eigener Standpunkte, muss selbst ein leidenschaftsloser Beobachter die folgenden Tatsachen anerkennen. Trotz Unklarheiten, die mit der Art der Feldforschung in diesen Programmen einhergehen, beweisen die aufgeführten Ergebnisse eindeutig eine menschliche Fähigkeit Ereignisse, entfernt in Raum und Zeit, zu betrachten, wenn auch mit schwankenden Resultaten und ohne das wir diese kognitiven Prozesse genau verstehen. In den Jahren meiner Mitarbeitet als Forschungsleiter an diesen Programmen, bin ich zu der Überzeugung gelangt, dass diese Tatsache bei jedem Versuch die Realität zu beschreiben berücksichtigt werden muss, um ein unverfälschtes Bild der Struktur der Realität zu gewährleisten.“ (Puthoff 1996: 76)13

„Es ist die Überzeugung des Autors, dass die einstellungsbezogene Umwelt und die anfängliche Beziehung, die zwischen dem Begabten [percipient] und dem Beobachter [agent] bestehen, entscheidende Faktoren für den Erfolg des Remote-Viewing [Astralreise / Der Geist verlässt den Körper] darstellen. In allen Experimenten erzeugten wir eine Atmosphäre der Gemütlichkeit, Verspieltheit und Entspannung, in welcher Psi-Phänomene als real und natürlich gelten. […] Obwohl unser gegenwärtiges Wissen uns keine angemessene Erklärung liefert um das Phänomen zu erklären, ist die Tatsache das es sich hierbei um die Replik eines Experiments zu Remote-Viewing handelt, welches als experimentelles Design weitere Belege dafür liefert, dass weitere Wahrnehmungs- und Kommunikationskanäle jenseits unserer Sinne liegen als sie heute definiert sind, ein fundierter Anhaltspunkt für weitere Forschungen in diesem Bereich.“ (Dunne/Bisaha 1979: 29)

„Aus vielen Rückführungen konnten wir folgenden Ablauf erkennen: Nur wenn Vater und Mutter einen Teil der Lebensenergie aus ihrer eigenen Aura opfern, können lebensfähige Ei- und Samenzellen entstehen [Übergang von Ω zu α]. Kurz vor der Zeugung befindet sich der Geist, der sich inkarnieren möchte, bereits im Raum und schwebt über dem Paar [Stadium Ω], das mit sich und mit Sex beschäftigt ist. Ebenso anwesend sind natürlich die Eltern. Ihre psychische und mentale Energie ist für den Geist sehr genau zu spüren. Die Gefühlsstimmungen der Eltern bei der Befruchtung [Stadium α] haben einen starken Einfluß auf die Gemütshaltung des späteren Menschen. Ist es die große Liebe? Ist es nur Sex unter Alkohol oder eine Vergewaltigung? Will die Frau gar kein Kind? Will der Mann kein Kind und läßt die Frau sitzen? Die Gefühle der Eltern bei der Zeugung prägen das Lebensgefühl des Kindes.“ (AlkeDH 2002c: 625f) — „Die Problematik der bewußten Schwangerschaft (Empfängnis) ist heute besonders schlimm. Den Frauen wurde in den vergangenen Jahrhunderten das Bewußtsein des eigenen Körpers und ihrer intuitiven Kraft geraubt. Die Ideologie der Kirche, daß Beischlaf nur zur Zeugung erlaubt sei, scheint zu beinhalten, daß er dazu führen muß. Das stimmt natürlich nicht. Frauen sind in der Lage, das zu regulieren! Eine bewußte Frau braucht keine äußerlichen Kontrollen und Hilfsmittel. Sie ist bewußt fruchtbar oder unfruchtbar. Und sie spürt selbstverständlich, ob eine Befruchtung stattgefunden hat. Wenn eine Inkarnation erfolgt ist, spürt sie den fremden Geist, diesen Gast in sich. Sie kann fühlen, ob es ein Junge oder ein Mädchen wird.“ (AlkeDH 2002c: 630)

Aquí, es de tomar en consideración que cada recién nacido debe él mismo primero aprender a ver, como nosotros, en general, en cuanto seres humanos nacidos y adultos, tenemos la costumbre de hacer. Lo que es normal para el «adulto» está, para el recién nacido (etapa 1 según Piaget (véase más abajo)), ligado a un flujo suplementario de estímulos no familiares; al mismo tiempo, una multitud de estímulos caen y se vuelven, respecto de los motivos de frecuencia luminosa, netamente menos diferenciados (véase más arriba). Pero desde la concepción, superficies de representación en el sistema nervioso (cf. Hüther 2011: 71ff; Spitzer 2006) se forman. Manfred Spitzer (2006) habla aquí también de «cartas», que primero vuelven posible la percepción del entorno por medio de estímulos visuales, además de la interpretación correcta de objetos y de acontecimientos en este entorno natural. Los fundamentos vitalmente necesarios para la percepción, sea ver, sentir, oír o saborear, el niño los aprende sin embargo ya en el vientre materno:

„Jedes Gehirn ist nichts anderes als das Protokoll seiner Benutzung.“ (Spritzer 2006) — „[…] [Da das Gehirn des Kindes] schon entwickelt war. Und das wissen wir heute, ist der Fall, im Mutterleib. […]“ (ebd.: 00:12:52)

Aquí se plantea la cuestión, con tal de que se acepte el fenómeno de la telepatía (/transmisión del pensamiento o también viaje astral), a partir de cuándo un niño alcanza una conciencia en el interior del entorno biológico, lo que, independientemente de la telepatía o de otros fenómenos, es objeto de una vasta querella en la investigación sobre las células madre, hasta qué etapa de desarrollo un óvulo tiene el derecho de desarrollarse, es decir hasta cuándo su aborto cuenta como un homicidio, o experimentos con él cuentan como violando los derechos del hombre. Estrechamente ligada a ello está la cuestión de la madurez del cerebro15, que proporciona las vías nerviosas necesarias a las cogniciones y, según la comprensión del origen de las emociones aquí esbozada, es también una componente elemental para estas. Es pues en el interés de la industria farmacéutica mirar al niño por nacer como un ser humano incompleto, puesto que no es sino bajo esta manera de consideración que él no recibe ninguna protección jurídica por medio de nuestra Ley fundamental:

„Was man heute weiß, zeigt: Ein Baby ist schon im Bauch ein Wesen, das auf die innere Zuwendung und Liebe der Mutter (und des Vaters) angewiesen ist. Höhepunkt dieser Entwicklung ist, dass es vier Wochen vor der Geburt schon die Stimme seiner Mutter zweifelsfrei erkennt. Wenn diese spricht, wird sein Puls ruhiger. Andere Stimmen oder Geräusche haben nicht denselben Effekt, beobachtete der Psychiater Bill Eifer. Dr. Janus leitet aus solchen Forschungsergebnissen ab: ‚Das Kind hat ein Recht auf Beziehung bereits vor der Geburt. Es hat ein Recht darauf, als eigene Person gesehen zu werden, und dass man zu ihm bereits Kontakt aufnimmt. Weiterhin sollten alle medizinischen Untersuchungen oder Eingriffe während der Schwangerschaft und bei der Geburt auf ihre psychologischen Folgen hinterfragt werden.‘“ (Möller 2012)

„Wenn ein Interesse daran bestünde, die Menschheit so gesund wie möglich zu erhalten, dann wäre es angebracht, gerade junge Frauen in der ersten Schwangerschaft einschließlich des heranwachsenden Lebens liebevoll zu betreuen. Ziel müßte es sein, die junge Mutter anzuleiten, daß sie sich stark und gesund fühlt.“ (AlkeDH 2002c: 24) — „Der Keim für spätere Erkrankungen wird bereits in der Embryonalphase und den ersten Kinderjahren gelegt. Wenn Sie chronische Erkrankungen haben, sollten Sie im Rahmen einer Rückführung die Zeit von der Schwangerschaft (als Sie noch in Mutters Bauch waren [Stadium α]) bis zum 3. Lebensjahr untersuchen.“ (AlkeDH 2002c: 28) — „Die Prägung von Engrammen beginnt bereits im Mutterleib beim Embryo. Er bekommt alles mit, was die Mutter erlebt und erleidet. Er teilt mit der Mutter alle Gefühle, die Ernährung, eventuelle Ängste, Unfälle, Sex mit dem Vater, die Stimmungen des Vaters, was die Eltern reden, was die Mutter hört usw. Es kann also sein, daß wir bei der Ursachenerklärung eines schwierigen Engramms in der Rückführung bis vor die Geburt in den Mutterleib zurückgehen müssen. Und in ganz problematischen Fällen, wo sich keine Lösung abzeichnet, wo trotz Aufklärung der Fakten in diesem Leben keine Besserung eintritt, da werden wir die wahre Ursache wohl in früheren Leben suchen müssen [Stadium Ω]. Es wäre aber völlig verkehrt, gleich bei jedem hartnäckigen Problem die Schuld in früheren Leben zu suchen. Die meisten alltäglichen Probleme stammen aus dem jetzigen Leben.“ (AlkeDH 2002c: 98)

Se pueden comprender estos engramas, estos esquemas de reacción emocional, de modo similar a las superficies cognitivas de representación en Manfred Spitzer (2006), que, en la ocurrencia A, desencadenan la reacción A, que corre a través de la vía nerviosa A y secreta con ello la hormona A, con todas las contracciones musculares asociadas y, tras la entrada en el entorno natural (etapa 1 según Piaget (véase más abajo)), también reacciones-estímulo auditivas intensificadas. La condición previa para ello es que vías nerviosas particulares en el cuerpo sean utilizadas. Así Spitzer dice que es necesario repetir una actividad una y otra vez, hasta que el cuerpo la domine realmente bien, del todo independientemente del hecho de que sea un hombre o una mujer (lo que él describe con el hecho de que la más alta precisión en el deporte o en otras actividades existe en torno al 45.º año de vida (Spitzer 2006), y que a la pérdida de miembros el cuerpo mismo, incluso sin el miembro, siente aún su presencia (Spitzer 2006) y los dolores asociados – un estado de choque que fue almacenado por la biología del ser humano, que, cuando se relajan, puede causar un temblor de todo el cuerpo, lo que, en el entrenamiento autógeno (Schulz 2003) o en el trabajo de terapia, es designado como una tempestad nerviosa (AlkeDH 2002c) – estrechamente ligado a ello el sistema nervioso vegetativo).

Es cierto que un recién nacido (etapa 1 según Piaget (véase más abajo)) atrae la atención sobre sus necesidades de base, por ejemplo el hambre, por medio de acciones simples como llorar, y vuelve claros sentimientos desagradables como el frío y la humedad. Según el modelo clásico de Jean Piaget (1986), un actor no se desarrolla sino en el curso de los años en un actor que percibe y reacciona de modo diferenciado, con lo que la duración de este proceso de desarrollo y las capacidades de diferenciación pueden ser altamente variadas según el actor (aunque ciertas horquillas-tendencia se cristalizan bajo forma de fases de edad), además de la variedad de los estímulos por medio del entorno. La «regla de oro» única de la educación o del desarrollo explícito no existe, otra que favorecer al propio niño en su desarrollo, lo que puede contener medidas altamente variadas y completamente individuales, pero debería moverse en acuerdo con el niño y no puede solamente reflejar las fantasías de los padres o de la sociedad.

Como muestran los resultados enumerados, nosotros, en cuanto recién nacidos, somos todo menos seres indiferenciados — aún menos en cuanto niños por nacer —, lo que, en el modelo de Piaget, a causa de su edad y del estado científico de la época, no podía casi ser tomado en consideración. Muchas madres y chamanes eran ciertamente ya conscientes de ello, y es del todo bien conocido en partes de nuestra cultura que no fueron censuradas por la Iglesia católica, pero la ciencia misma no reconoce estos resultados sino desde tiempos más recientes, y ello incluso solamente en parte, con en parte una fuerte resistencia.

Se trata de encontrar un equilibrio entre los estímulos por medio del entorno y las fases de reposo para el tratamiento interior de estos estímulos ambientales, similar a la definición de la inteligencia en Piaget (véase más abajo), que a su vez puede variar según el sujeto. Un equilibrio que es también del más grande significado para los procesos interiores del sujeto, como ya lo hemos visto y lo veremos también más abajo.

Según este principio, de la pre-programación bioeléctrica y bioquímica y de la posible transmisión mental en el vientre materno (etapa α) — incluso experiencias de encarnaciones anteriores —, el niño por nacer, en el sentido de la etapa «uno» de G. H. Mead, copiaría principalmente el comportamiento de su madre (juego) y pondría una plantilla rudimentaria de esquemas de reacción. Esta plantilla de esquemas de reacción sirve probablemente en primer lugar a la satisfacción de las necesidades de base del (no-)nato, un kit de construcción de base para el desarrollo del habitus, a fin de volverse capaz de conexión a la sociedad en las cuestiones de comunicación y de comportamiento. Esta plantilla se forma por medio de esquemas flexibles de asimilación y de acomodación en el sentido de Piaget (1986), que vuelven posible la formación de su propia individualidad, con experiencias completamente individuales, y permiten una desviación respecto de la socialización por medio del entorno biológico y más tarde también social (cf. AlkeTOR 2016b).

Como el vínculo, sobre todo entre la madre y el recién nacido, es más estrecho que con todas las relaciones sociales ulteriores, al menos por lo que esta esfera de socialización está concernida, la socialización en el entorno biológico (etapa α) influye en el niño duraderamente en su desarrollo. Además, no es de rechazar que los niños, puramente estadísticamente, sigan a menudo las huellas de sus padres — una percepción que valía ya antes de las estadísticas, desde hace miles de años, y que, por medio de la epigenética (véase más arriba), recibe una dimensión del todo nueva.

Aquí, se puede suponer que un ser humano completamente clonado en un entorno artificial, sin la variedad de impulsos bioquímicos/eléctricos del entorno biológico natural (etapa α) y de las emociones asociadas, no tendría ningún punto de referencia para estímulos y reacciones por medio del entorno social y parecería más bien apático. Un tal organismo no podría verosímilmente pilotar correctamente los impulsos bioeléctricos, o al menos no establecer ninguna relación directa con secreciones hormonales explícitas, además de reacciones corporales particulares como la contracción muscular y las resistencias cutáneas, con lo que la epigenética podría aquí incluso esclarecer cuestiones.

Con ello, los vínculos (socio-)biológicos esenciales con el desarrollo emocional del niño deberían haber sido explicados y haber dado expresión al significado de las emociones y de su interacción con la biología. Es indiscutible que nosotros, en cuanto seres humanos, recibimos, ya en el vientre materno (etapa α), improntas esenciales por medio de nuestros padres y de nuestro entorno, y, si se desea tomar en consideración la circunstancia, aportamos también engramas bajo forma de emociones y de modos de comportamiento sutiles de vidas anteriores (etapa Ω).

A fin de aportar un poco de claridad a esta variedad de factores de influencia, daré una panorámica esquemática en el capítulo siguiente, a fin de proporcionar luego la asimilación y la acomodación según Piaget para la mejor descripción de la formación de los engramas y de sus emociones. A raíz de ello seguirá un complemento y una modificación interpretativa de una parte del concepto de las etapas de Piaget, a fin de hacer espacio a estos nuevos descubrimientos, a fin de llegar a una mejor categorización de nuestras etapas de socialización.

Socialización (prenatal), entorno biológico y crónica individual

La representación que sigue aquí se supone, en el sentido de la membrana de interacción en Goffman (1961; AlkeTOR 2016d: Cap. La «membrana de interacción» – la espada de Damocles de Goffman), ofrecer una posibilidad de conexión la más universal posible. Si ciertas componentes no han sin embargo sido tomadas en consideración, ello no apunta a excluir desde el principio su capacidad de conexión a este modelo.

En el capítulo precedente, he vuelto claro el significado de una consideración del entorno biológico en el desarrollo prenatal del ser humano. Los resultados principalmente empíricos muestran vínculos claros entre nuestras experiencias prenatales y dan una impresión de las capacidades impresionantes que nosotros, en cuanto seres humanos, poseemos ya en el vientre materno y no desaprendemos sino tras el nacimiento. Como he ahora manejado toda una serie de términos no introducidos más precisamente, quiero dar a esta introducción comprensiva una estructura esquemática, a fin de dividir estas fases en ámbitos lógicamente ligados, en lo posible sin mellas en la flexibilidad y en la variedad de sus posibilidades de combinación y de ponderación y de su significado en nuestra socialización. Sobre las ambivalencias en la calidad y en la homogeneidad de las relaciones sociales entre los actores enumerados, no podré aquí tenerlas en cuenta, lo que debe ser decidido/evaluado individualmente de caso en caso. Esta representación esquemática sirve simplemente de arreglo ideal-típico de cuadros de consideración posibles.

Como muestra la ilustración «Paisaje de socialización del ser humano» (véase más abajo), el ser humano está, desde el comienzo de su concepción, en el proceso de socialización (etapa α) en el interior del entorno biológico. En esta fase, él tiene el contacto más íntimo con su madre y es estimulado sobre todo por impulsos bioeléctricos y hormonas. Si se da también miramiento a una transmisión hereditaria genética (cf. a este respecto la epigenética (véase más arriba)), los genes de la madre y del padre juegan también un papel particular, razón por la que el padre está en parte también reagrupado en el entorno biológico. El padre, en cuanto segunda persona de referencia muy intensiva, es mirado como un entorno propio, como el entorno paterno, puesto que sin él la concepción del niño no es en absoluto posible (las posibilidades de clonación a partir de células madre, las dejamos de lado aquí y nos restringimos al proceso natural de reproducción — la reproducción asexuada forma aquí un papel particular y excluye el entorno paterno en este sentido). Junto con el/los socio/s íntimo/s y el/los hermano/s y hermana/s del niño en su encarnación actual (etapas α a 6 (véase más abajo)), ellos forman el entorno íntimo del niño, que no contiene sino los contactos sociales más cercanos y más íntimos del niño. Íntimo no se supone, en este sentido, necesariamente significar el sexo, sino una apertura recíproca profunda hacia el otro respectivo. El entorno íntimo proporciona, en vínculo con el entorno social, toda una serie de cuadros de socialización, que he arreglado como sigue:

1. Engramas 2. Emociones 3. Pensamientos 4. Cultura(s) 5. Convenciones 6. Informaciones

Este orden, lo he escogido puesto que cada recuerdo o cada rutina (engrama) de una vida anterior (etapa Ω) no debe ser de una clase emocional. Los engramas representan simplemente esquemas de comportamiento solidificados, que pueden influir positivamente en nuestra acción en situaciones previstas para ellos (sinónimamente se puede aquí hablar de habitus). En situaciones donde es necesario desviarse, los engramas (y con ello el habitus) pueden volverse un obstáculo y perturbar nuestra calidad en la acción y en la interacción. Las emociones forman un campo un poco más especializado del término genérico de engramas, con lo que ellas son, en curso y en efecto, casi idénticas a estos, con la sola diferencia de que no deben necesariamente ser sentidas como positivas o negativas. Un ejemplo: un artista marcial repite sus ejercicios de combate una y otra vez y se vuelve así un combatiente muy capaz y, sobre todo, que reacciona a la velocidad del relámpago. Lo hace instintivamente a fin de poder defenderse lo más aprisa posible en situaciones necesarias para ello. Lo hace por interés por el deporte, por pasión, no por cualesquiera miedos o deseos de venganza. Del otro lado, vemos un artista marcial que fue a menudo golpeado en su vida, que era un outsider, posiblemente maltratado por sus padres y quiere mostrar al mundo — es receptivo a los textos bíblicos de la venganza. Alcanza un nivel aceptable, pero sus artes marciales no alcanzan nunca el nivel del combatiente que actúa por interés. Mientras que aquel que actúa por miedo y venganza puede fácilmente ser desequilibrado por provocaciones (si llega alguna vez a la quietud), aquel que actúa por pasión perfecciona sus artes corporales por amor de la precisión, no a causa de los maltratos que ha vivido en el pasado. El foco aquí no reside en el arte marcial propiamente dicho, sino más bien en la motivación por la que es aprendido. El uno actúa por interés, ello le da equilibrio y puede identificarse con ello. El otro tiene, en lo profundo de su subconsciente, miedos existenciales, quiere vengarse del maltrato en su infancia y quiere simplemente vengarse de lo que se le ha hecho. En los dos casos, las emociones juegan un papel, pero aquel que se entrena por pasión forma principalmente engramas útiles, condiciona su cuerpo con (su) ideología (a fin de establecer un puente hacia el entorno biológico por medio del entorno social), mientras que el otro no actúa en realidad sino emocionalmente a fin de ocultar sus miedos detrás de agresiones y odio.

La posibilidad, o más bien la capacidad, de reflexión sobre sí y, ligada a ello, de racionalidad, vuelve posible para el actor, en tales situaciones extremas, de reencontrar más aprisa una cabeza más o menos clara, o incluso de amortiguar la amplitud de una sobrerreacción emocional, a fin de no perder completamente la vista de la situación. Ello no apunta a sugerir que las emociones son algo negativo, al contrario. Sin embargo, la conciencia de sus propias emociones, y también las experiencias ganadas con estas, deciden significativamente del potencial de acción de cada actor y pueden tanto inhibirlo como favorecerlo en sus acciones.

El punto de partida del estado emocional de un actor es, así se lo supone aquí, un estado emocional fundamental y relativamente homogéneo, que fluctúa ligeramente entre emociones positivas y negativas (se lo podría imaginar como una curva sinusoidal16), mientras que altos y bajos particulares conducen a reacciones emocionales particularmente fuertes, que pueden expresarse en fuertes emociones negativas o positivas y del mismo modo resultar en pérdidas de objetividad existente para la duración de su representación dominante. Si se toman en consideración, más allá, descubrimientos de la investigación prenatal (véase a este respecto Möller 2012 y la literatura suplementaria que allí se encuentra – sobre todo Hüther 2011), ello depende fuertemente del curso del embarazo de la madre (etapa α) si el niño viene al mundo con un bienestar más bien positivo o más bien negativo, puesto que el bienestar de la madre tiene un efecto plasmante sobre el niño. Es decir que el actor viene al entorno natural con un tono de base de los sentimientos pre-programado, donde debe ahora aprender a reaccionar independientemente, sin preregulaciones bioquímicas/eléctricas de la madre, al entorno — y aporta posiblemente incluso esquemas emocionales sutiles de encarnaciones anteriores (n) consigo (etapa Ω):

„Kein Verhalten nämlich, selbst wenn es für das Individuum neu ist, bedeutet einen absoluten Neuanfang. Es wird stets auf schon vorhandene Pläne übertragen und bedeutet deshalb im Grunde nur die Assimilierung neuer Elemente an bereits aufgebaute Strukturen.“ (Piaget 2003: 54) — Más a este respecto en el capítulo siguiente (tome en consideración en este contexto los aspectos de la reencarnación (véase más arriba/más abajo) — etapa Ω).

Un habitus plasmado biológicamente se forma, puesto que el embrión está bañado, en los estados de ánimo de la madre, en vínculo con señales auditivas, contracciones musculares (cinética), sustancias químicas (fármacos, alcohol, drogas, etc.) y hormonas. E incluso la placenta no representa, como un condensador, sino un tampón limitado, que no puede compensar inundaciones hormonales de más larga duración a fin de garantizar el desarrollo asegurado del niño por nacer (Hüther 2011: 26ff).

El campo de los pensamientos es un poco más multi-estratificado, puesto que en su interior se encuentran muchos campos complejos. Por un lado, hago aquí referencia a los trabajos de C. G. Jung (véase más arriba), Puthoff (véase más arriba), AlkeDH (véase más arriba) y Dunne/Bisaha (véase más arriba), pero también a las comunidades espirituales que son comunes a muchos pueblos autóctonos, esoteristas y grandes religiones, que, como lo hemos visto, vuelven reales vínculos en el mundo. Hablo aquí concretamente de telepatía pero también de channeling, que es fundamentalmente lo mismo que la telepatía, de viaje astral (con la posibilidad de acceso a la etapa Ω), de espíritus y de dioses (como nosotros y otros pueblos los llamamos, con las interpretaciones en parte más diversas pero también a menudo muy similares). Los descubrimientos enumerados más arriba sugieren más que suficientemente que aquí reales fuerzas son captadas bajo alguna forma. Somos apenas conscientes de nuestras propias capacidades (véase más arriba). Excluir desde el principio tales fenómenos y convicciones de una tal panorámica equivaldría a la discriminación de minorías étnicas y de componentes culturales de muchos pueblos. El rechazo general de tales posibilidades por parte de (Prof.) Inquisidor, o incluso el combate de estas, puede ya ser asimilado a una clase de racismo y recuerda sistemas totalitarios que tienden de buen grado a cacerías del hombre y a persecuciones de personas, como justamente la Inquisición (católica) con sus hogueras de brujas y las ejecuciones de masa de pueblos étnicamente independientes como los cátaros en el Medievo lo probó, ¡o el oscuro periodo del siglo XX en Europa con las persecuciones de judíos y las ansias de dominación del mundo de déspotas!

El factor telepatía es aquí de tomar en consideración como una posibilidad de una posibilidad de comunicación hasta ahora apenas captada en el concepto de los pensamientos, en el que personas de actitud relativamente similar y manera de pensar relativamente homogénea pueden intercambiar informaciones unas con otras, sin hablarse o utilizar otras ayudas técnicas o mímicas. Quizá la empatía representa aquí una etapa preliminar de la telepatía y nosotros simplemente no la comprendemos (aún). El campo pensamientos engloba al mismo tiempo anclajes ideológicos por medio de portadores de información de la sociedad y está con ello también anclado en el espacio social. Así las opiniones de las poblaciones, y con ello también de nuestros niños, son influidas por una transmisión dirigida de informaciones y pilotadas en direcciones particulares. Aquí, se puede recordar el neoliberalismo (monetarista), pero también los rituales religiosos, los cuentos y, sobre todo políticamente cargado, el sistema escolar «(poco) moderno» en su obstáculo emblemático del desarrollo de nuestros descendientes (cf. a este respecto también distintos escritos de Hüther et al. y de muchos otros autores (profesores, médicos, pedagogos, empresarios, madres, etc.)).

El campo de la cultura(s) engloba un anclaje más fuerte en la sociedad, ideologías manifestadas en el espíritu del ser humano, que plasman su habitus. Los engramas, los miro aquí como distintos del habitus, puesto que los engramas pueden, por medio de condicionamientos, ser anclados mucho más fuertemente en el cuerpo, mientras que el habitus apunta más al espacio social, aunque con ello de nuevo engramas estén ligados, sobre todo por lo que concierne a las finas diferencias (Bourdieu) en la etiqueta respectiva. Las convenciones, en cambio, son acuerdos que no se restringen únicamente al habitus o a las determinaciones culturales. Ello puede ser un asunto de acuerdos íntimos en las relaciones sexuales entre dos o más socios (íntimos), o de tomar parte en un juego (de fútbol).

Como el campo más general, movilizo además la información, que puede en parte existir completamente separada de todos los demás campos y, en la ocurrencia, no debe ni siquiera afluir en la socialización del actor. E incluso si ella juega un papel importante para el niño en la encarnación (x), puede ser completamente irrelevante en las encarnaciones (n) ulteriores (etapa Ω). Los 6 campos tocan pues todos los entornos del niño, pero pueden en parte también pasarle completamente al lado y ser insignificantes. Son las experiencias pertinentes las que plasman al niño, sea solamente por esta encarnación o también otras (etapa Ω), y plasman su acción en estas encarnaciones o solamente en sucesivas (etapa Ω), mientras que él ha ya, por medio de encarnaciones pasadas (etapa Ω), sufrido una plasmación en esta vida.

Fuera del entorno íntimo, más fuertemente restringido al puro entorno social, también los encuentros sociales contribuyen más o menos fuertemente a la socialización del niño en el contexto societal (aquí me apoyo en el trabajo de Erving Goffman (1961) — AlkeTOR 2016d), con lo que lo social se extiende aquí también a las esferas del entorno paterno, íntimo y biológico.

El entorno natural engloba una multitud de otros factores no definidos más precisamente (en el sentido de la membrana de interacción en Goffman), que por un lado no son necesarios a la comprensión fundamental de este trabajo y por otro lado engloban también tales elementos que no juegan ningún papel en la socialización del niño, o bien engloban nuestras estructuras individuales de asimilación y de acomodación además de las aquí enumeradas y pueden servir a la extensión del modelo aquí enumerado. En el entorno natural, el cuadro es así creado también para tomar en consideración otros factores hasta ahora desconocidos y para formular otros entornos.

Con ello, la representación esquemática de la socialización del niño está expuesta. Solamente la asimilación y la acomodación según Jean Piaget, no las he aún explicado más precisamente. Como la asimilación y la acomodación representan un papel central en nuestra socialización, tanto en la formación de los engramas, emociones, pensamientos, cultura(s), convenciones e informaciones como en nuestra posibilidad de afinar nuestras capacidades de percepción, de formar nuestra identidad (cf. Piaget (véase más abajo)), las explicaré más precisamente en el capítulo siguiente. Cuando estas hayan sido suficientemente pintadas y hayan dado énfasis al entorno biológico (etapa α) en la plasmación de nuestras emociones, extenderé el concepto de las etapas de Piaget por medio de las dimensiones aquí nuevamente introducidas (etapa Ω y α).

Asimilación y acomodación

Apoyándome en partes escogidas de los trabajos de Jean Piaget (2003), explicaré en lo que sigue el significado de «la asimilación y la acomodación» (Piaget 2003: 53) para el desarrollo (emocional) del niño. El término de asimilación tiene de nuevo relaciones estrechas con la biología (cf. ibid.) y se entiende generalmente con él „[…] die Integration externer Elemente in die sich entwickelnden oder abgeschlossenen Strukturen eines Organismus“ (ibid.). Una vez tales elementos externos tomados en el interior del organismo, en su biología, su fisiología y su psicología — su mundo de pensamiento —, las „[…] die erforderlichen[n] »Reaktionskompetenzen« […]“ (ibid.: 54) se forman. La sola asimilación, sin embargo, estaría ligada a una utopía burocrática de la inmutabilidad. La pura asimilación no cambia ninguna carta (Spitzer (véase más arriba)) en el organismo humano, sino que completa simplemente estructuras que se ajustan ya a las existentes, sin cambiar antiguas. El desarrollo sería en este sentido imposible, e incluso la adaptación de otras estructuras solo condicionalmente posible:

„Biologische Assimilation gibt es jedoch nie ohne ihr Gegenstück, die Akkommodation. Beispielsweise assimiliert ein Phänotyp während seiner embryonalen Entwicklung die Substanzen, die er zur Erhaltung seiner vom Genotyp festgelegten Strukturen braucht. Doch je nachdem, ob diese Substanzen reichlich oder knapp vorhanden sind oder ob die üblichen Substanzen durch andere ersetzt werden, die leichte Unterschiede aufweisen, können nichterbliche Variationen (häufig »Akkommodate“ genannt) auftreten, […]“ (Piaget 2003: 55)

La integración de elementos externos en la psique/en el mundo de pensamiento del niño, Piaget (2003: 56) la describe como „[…] kognitive Adaption […]“, que no expresa nada más que el „[…] Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkommodation“ (ibid.). Estas estructuras formadas, sobre las que construyen el comportamiento, la acción y la interacción con el entorno del niño, se pueden describir generalmente como engramas (véase más arriba en AlkeDH). Estas cartas de la psique, nuestras rutinas, corren a través de nuestra psique, nuestro organismo, nuestros pensamientos y nuestras emociones en particular. La adaptación — el equilibrio entre asimilación y acomodación „[…] charakterisiert einen vollständigen Intelligenzakt“ (ibid.: 57) — se aplica igualmente a nuestro desarrollo emocional, que está estrechamente ligado a nuestra biología y a nuestra psicología. El desequilibrio entre asimilación y acomodación se le aplica igualmente, cuando los elementos externos no pueden ser tomados en el propio organismo, una adaptación fallida.

Un ejemplo: El profesor de matemáticas17 rechaza a los niños desviaciones respecto del método de cálculo precedente y castiga ello con malas notas, lo que en Alemania es una práctica corriente, aunque estos métodos de cálculo modificados representen en muchos casos incluso mejoras o puedan simplemente ser mejor captados por el niño respectivo. El acto de inteligencia naciente es aquí conscientemente saboteado por el profesor de matemáticas y las posibilidades de desarrollo sensiblemente dañadas. ¡Reconocer la realización del niño significaría después de todo tratarlo como un igual! Se debería atribuir al niño su propia realización, que traiciona posiblemente una mejor comprensión de la materia de lo que es posible al profesor mismo — un defecto sorprendente en nuestro sistema educativo. Estas estrategias de solución desviantes son justamente en el ámbito de la informática muy solicitadas y conducen a menudo a optimizaciones de proceso sorprendentes que no eran conocidas antes (o fueron ya a reiteradas veces sofocadas en el germen de su surgimiento pronto por un profesor de matemáticas (x)). Este ejemplo es mejor figurable por medio de referencias a las matemáticas, pero no está restringido a los campos de las matemáticas y es de mirar como generalmente válido:

„Allgemein gesprochen, ist dieses zunehmende Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkommodation ein Beispiel für einen grundlegenden Prozess in der kognitiven Entwicklung, der sich als Zentrierung und Dezentierung beschreiben lässt. Die systematisch verzerrenden Assimilationen der sensomotorischen oder ersten Repräsentationsstadien — die verzerren, weil sie nicht von angemessenen Akkommodationen begleitet sind — bedeuten, dass das Subjekt auf die eigenen Handlungen und den eigenen Standpunkt zentriert bleibt. Auf der anderen Seite ist das sich allmählich herausbildende Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkommodation das Ergebnis einer Reihe von Dezentrierungen [Abweichungen von bekannten Rechenwegen], die es dem Subjekt ermöglichen, den Blickwinkel anderer Subjekte oder den Standpunkt von Objekten einzunehmen. Früher haben wir diesen Prozess lediglich als Egozentrismus und Sozialisation beschrieben. Aber er betrifft weitaus genereller und fundamentaler die Erkenntnis in allen ihren Erscheinungsformen [— auch den Emotionen und oder bisher unbekannter Wahrnehmungsmöglichkeiten unserer Sinnesorgane (vgl. die CIA Arbeit weiter oben]. Denn kognitiver Fortschritt ist nicht nur Assimilation von Informationen; er enthält auch einen systematischen Dezentrierungsprozess, der eine notwendige Bedingung von Objektivität überhaupt ist.“ (Piaget 2003: 61f)

Si un desequilibrio predomina en nuestras estructuras de asimilación y de acomodación, ello favorece incluso la formación de un egoísmo exagerado, con lo que este es, a un grado particular, instilado por la naturaleza de nuestra sociedad — ¡la naturaleza mala del ser humano (véase más arriba) es pues un producto de nuestra educación desequilibrada, no de nuestra naturaleza innata! La utopía burocrática, la pura asimilación sin acomodación, es pues en el más alto grado susceptible a tendencias egoístas exageradas en el actor. En consecuencia, el pendant del egoísmo, el altruismo, sería muy probablemente favorable por medio de una socialización que favorece, a un grado particularmente elevado, los procesos de acomodación en el desarrollo del ser humano, sobre todo en la infancia, lo que es activamente saboteado por nuestro sistema educativo por ejemplo por los profesores de matemáticas. No por medio de las matemáticas, sino el castigo de las desviaciones, que daña los procesos de acomodación en este caso particular e impide incluso futuros procesos de acomodación. Un burócrata calculable y pilotable nace, cuando el profesor de matemáticas ha duraderamente dañado la capacidad de acomodación del niño. Este vínculo se vuelve particularmente claro en la cita siguiente:

„Wenn die Assimilation die Akkommodation übertrifft (d.h., wenn die Merkmale des Objekts nur insoweit berücksichtigt werden, wie sie mit den gegenwärtigen Interessen des Subjekts übereinstimmen), entwickelt sich das Denken in egozentrische[18] oder sogar autistische Richtung.“ (Piaget 2003: 57f)

Sería igualmente falso afirmar que la pura acomodación sin asimilación favorece la naturaleza altruista del ser humano y contrarresta un egoísmo exagerado. Más bien, el equilibrio entre los dos, la adaptación, es decisivo para un desarrollo sano del niño. El ejemplo del profesor de matemáticas describe en primer lugar casos en los que desarrollos manifiestamente particulares en los niños son obstaculizados, y supongo que la mayoría de los profesores de matemáticas (x) no son ni siquiera conscientes de ello — recordado una vez más: el ejemplo no está restringido a las matemáticas y no presupone en absoluto un tal comportamiento en cada profesor, sino que según mis experiencias escolares y los problemas de nuestro sistema educativo muy ampliamente conocidos en los círculos científicos, representa probablemente más bien la excepción más rara. Sin medidas de asimilación siempre nuevas del niño, él no puede ni siquiera efectuar medidas de acomodación, justamente como a la inversa. Si el niño no es capaz de abstraer del aprendizaje de la conducción de un coche al aprendizaje de la conducción de una moto, porque no mira la moto como un vehículo (dicho de modo aguzado), tendrá dificultad en asimilar y en acomodar (cf. en este contexto también Piaget 2003: 85f). Así un actor sin conocimientos de base de la programación no puede com(prender) ningún texto fuente complicado para un sistema operativo, o sin una comprensión de base de la comunicación aprender una lengua, lo que el niño por nacer recibe rudimentariamente en el vientre materno (etapa α), justamente como su madurez y su desarrollo emocionales. Su perspectiva subjetiva personal del entorno (aquí de la programación) le rechaza la vista objetiva de las estructuras necesarias de un código de programa, con su propia gramática apuesta (sintaxis). Y sobre el fondo de distintas encarnaciones (n) (etapa Ω), esta capacidad de adaptación no está en absoluto restringida a los procesos y cursos en la encarnación (x).

Con ello, el significado de la asimilación y de la acomodación en nuestro desarrollo en cuanto seres humanos debería haber devenido claro y suficientemente comprensible para la ilustración «Paisaje de socialización del ser humano» (véase más arriba). En lo que sigue, quiero ahora ocuparme bajo forma simplificada del concepto de las etapas de Piaget mismo y extenderlo por medio de las nuevas dimensiones (Ω y α) del capítulo precedente y ajustarlo en consecuencia.

Las emociones y el concepto de las etapas de Piaget

Después de que la multi-estratificación hasta ahora no considerada por la ciencia (etapas Ω y α) ha sido vuelta clara, y que muchas más dimensiones afluyen en nuestro desarrollo humano de lo que es generalmente reconocido o de lo que las personas son conscientes, aplicaré esta extensión al concepto de las etapas de Jean Piaget (1986). Según Piaget, el desarrollo del sujeto no comienza sino con el nacimiento, donde su concepto de las etapas también — sobre todo la esfera del „[…] senso-motorische[n] Stufe“ (Piaget/Inhelder 1986: 13), también „[…] senso-motorische Intelligenz“ (ibid.: 15) — comienza con seis esferas. En esta fase de las seis esferas, el niño, según Piaget, posee ya una „[…] Intelligenz […]“ (Piaget/Inhelder 1986: 15) pre-lingüística que permite al niño „[…] die Wirklichkeit gemäß einem System von raum-zeitlichen und kausalen Strukturen zu organisieren“ (ibid.). Todas las esferas están basadas en actividades de asimilación y de acomodación. Las esferas se subdividen como sigue:

1. „Das Stadium I […] spontane und totale Tätigkeiten des Organismus […] und […, der] Reflex […]“ (Piaget/Inhelder 1986: 17)

2. „Das Stadium II […] die ersten Gewohnheiten […]“ (Piaget/Inhelder 1986: 19)

3. „Das Stadium III […] das Sehen und das Greifen [werden] koordiniert […]“ (Piaget/Inhelder 1986: 20)

4. Das Stadium „[…] IV […] vollständigere Akte praktischer Intelligenz“ (Piaget/Inhelder 1986: 21)

5. Das Stadium „[…] V […] »Unterlagenverhalten« […]“ (Piaget/Inhelder 1986: 21)

6. „Das Stadium VI […] innere Kombinationen […]“ (Piaget/Inhelder 1986: 22)

En la primera etapa, no son los reflejos mismos, sino las actividades espontáneas y totales del organismo, que pueden también encontrar su expresión en reflejos. El niño repite „[…] spontan […]“ (Piaget/Inhelder 1986: 17) los cursos más diversos y comienza a formar primeras costumbres reconocibles. Una vez una tal costumbre formada, el niño está en la segunda etapa de la inteligencia senso-motriz. Sin embargo, estas no están aún particularmente dirigidas en su relación al entorno y se restringen puramente al logro de „[…] erstrebte[r] Zweck[e] […]“ (ibid.: 19) del niño. En cuanto el niño comienza a emplear sus costumbres de modo coordinado a fin de alcanzar un fin particular, y aplica (aún) solamente por azar una costumbre adecuada al designio, el niño está, según Piaget, en la tercera etapa, „[…] der Schwelle zur Intelligenz […]“ (ibid.: 21). En cuanto el niño no aplica más por azar sino de modo dirigido una costumbre adecuada para el logro de un designio, Piaget habla de inteligencia práctica, „[…] die angewandten Mittel werden ausschließlich bereits bekannten Assimilationsschemata entliehen […]“ (ibid.). Si el niño ajusta ahora estos medios de modo dirigido de nuevo, „[…] durch Differenzierung der bekannten Schemata […]“ (ibid.), Piaget habla de »comportamiento de soporte«. Aquí, él ajusta, de modo dirigido y consciente, cursos conocidos a fin de alcanzar el mismo fin por medio de medios distintos. El proceso de acomodación es ahora, en intercambio con el entorno, aplicado de modo dirigido. En la última etapa, la combinación interior, la „[…] Vollendung […]“ (ibid.: 23) de la etapa senso-motriz se instala. El niño comienza, sin interacción inmediata con el entorno, a desarrollar nuevos caminos de solución; la interacción entre asimilación y acomodación puede ahora tener lugar puramente en el espíritu del niño (cf. ibid.: 22), antes de que él no se decida por un camino de solución en interacción con el entorno. Piaget enmarca este desarrollo en el periodo de los 7 primeros años de vida (cf. Piaget/Inhelder 1986). Según el niño y su disposición, desviaciones (cf. ibid.) pueden sobrevenir aquí.

Este proceso de la inteligencia senso-motriz, que oculta una multitud de esquemas de asimilación y de acomodación, es el fundamento del desarrollo del niño, de su potencial de desarrollo y de inteligencia. Sin embargo, ya hemos aprendido en el capítulo Fundamentos biológicos de la socialización prenatal que esta socialización, el desarrollo del niño, comienza ya con la concepción en el vientre materno (etapa α). Y si tomamos además en consideración los aspectos de la reencarnación (véase más arriba — etapa Ω) así como la epigenética (véase más arriba — etapa α: entorno biológico), aquí esquemas de vidas anteriores (etapa Ω) intervienen ya en las capacidades de asimilación y de acomodación del niño, al menos por lo que concierne al nivel mental del niño (cf. fig. Paisaje de socialización del ser humano).

Sobre el fondo del capítulo pasado, debemos extender el concepto de las etapas sobre todo respecto de sus desviaciones y de la dimensión de la socialización prenatal, justamente como por medio de la reencarnación (etapa Ω) y de la epigenética (etapa α). Se podría fundamentalmente completar una etapa α (Alfa — la primera letra del alfabeto griego), que representa la socialización prenatal del ser humano — la encarnación (x) conforme al paisaje de socialización del ser humano —, todos los condicionamientos y procesos de socialización en la etapa prenatal. La etapa (α) se restringe con ello en primer lugar al entorno biológico del niño, con fuertes influencias del entorno íntimo del niño, en esta etapa (α) en primer lugar por medio del padre y de la madre. El niño debe, conforme a esta visión, pues dejarse entrar en un entorno (ampliamente — etapa Ω) no familiar y dominar ahora muchos procesos de su propio cuerpo independientemente y sin una conexión física a la madre. Los siete primeros años de vida del proceso de formación de la inteligencia según Piaget no son entonces posiblemente una formación de la inteligencia en cuanto tal, sino la formación de una inteligencia en el sentido conforme a la sociedad. Por ello hablan justamente los descubrimientos de AlkeDH (2000a, 2002c, 2004a/b), Yang et al. (2015), Tucker (2015), Ali/Spence/Bremner (2015) y otros (véase más arriba) e implican improntas sobre todo bajo forma de emociones, de engramas, de usanzas culturales (cultura(s)), de convenciones y de simples informaciones, todas a un nivel muy simple para nuestra percepción — pero posiblemente también a un nivel muy complejo. Esta inteligencia pre-conforme (etapas Ω y α), tal como la presupongo aquí, estaría en consecuencia presente en una etapa que es de colocar incluso antes de la etapa α y muy sutil, que contiene emociones y engramas apenas comprensibles (para nosotros a la edad adulta). Por ello, quisiera introducir la etapa Ω (Omega — la última letra del alfabeto griego), que corresponde a la encarnación (n) de la ilustración del paisaje de socialización del ser humano. Ω cuenta, en el sentido mitológico, también como el cumplimiento de un proceso, de la fuerza creadora de la naturaleza cuando el círculo se cierra y pare algo nuevo (cf. AlkeDH 2000c). Ω se supone pues contener la totalidad de las encarnaciones (n) (la crónica individual de desarrollo) y servir de base para los engramas más esenciales y más plasmantes del niño en la encarnación (x). Aquí, debemos distinguir dos dimensiones. La dimensión (a) representa la faceta biológica en el sentido de la epigenética. Los descubrimientos de la epigenética (Beckers/Hrabe de Angelis — véase más arriba) han probado que los padres transmiten el comportamiento aprendido por medio de su material genético vía el espermatozoo y el óvulo a sus descendientes. Tiene pues lugar, al nivel biológico, una impronta genética de los modos de comportamiento tendenciales de los niños en situaciones de vida particulares, además de la impronta emocional por medio de la madre, sobre todo durante el embarazo (etapa α). La segunda dimensión (b) apunta al aspecto de la reencarnación (AlkeDH; Tucker — véase más arriba) (etapa Ω). Por medio de esta, el niño sufre, por medio de sus encarnaciones (n), ante todo improntas engramáticas, que se distinguen por medio de recuerdos particulares de estas vidas o, por medio de experiencias emocionalmente plasmantes particulares, influyen o incluso determinan modos de comportamiento particulares en la encarnación (x). Convenciones no podrían probablemente ser transmitidas de estas fases sino por medio de fuertes improntas emocionales y engramáticas y encuentran su expresión primaria probablemente en el estado emocional del niño y más tarde del adulto. Pueden tener su origen en una cultura(s) de una encarnación (n) o estar ligadas a experiencias altamente individuales de una o más encarnaciones (n). En efecto, incluso la elección de los padres no está, por medio de las influencias biológicas de la elección del socio (Hüther/Krens (2011)) y de las influencias al nivel mental, dejada al azar.

Se puede en cierto modo suponer una causalidad en la elección de los padres por parte del niño, en que él escoge una pareja de padres, y los padres al niño, que se ajustan uno al otro en el grado de asimilación y de acomodación, probablemente en primer lugar desde un punto de vista emocional, no cognitivo. El lado cognitivo depende principalmente de la encarnación (x), posiblemente ligado a engramas de la encarnación (n). Una inteligencia de alguna clase que escapa a nuestra comprensión convencional de la inteligencia debe pues estar presente. Desde esta visión, se podría contradecir la afirmación de C. G. Jung (véase más arriba) según la cual los descubrimientos de la telepatía escapan a las leyes de la causalidad. Posiblemente hay una clase de causalidad (probablemente más cierta que presumible), que, sin embargo, escapa a nuestra comprensión actual del espacio, del tiempo y de la causalidad. Sea que nosotros tengamos una falta de comprensión, que los acontecimientos escapen a nuestra capacidad de percepción, posiblemente porque estas están atrofiadas (cf. Yang et al. 2015), o porque no queremos percibir posibles causalidades subyacentes, puesto que escapan a nuestra educación, a nuestro condicionamiento societal en su comprensión de la inteligencia con los esquemas de asimilación y de acomodación asociados.

Con ello, las etapas Ω y α están cada una definidas con sus expresiones y están ideal-típicamente definidas como sigue y colocadas delante de las etapas 1-6 de Piaget:

Etapa Ω: La suma de las improntas engramáticas/emocionales de la(s) encarnación(es) (n).

Etapa α: La impronta biológica del niño por medio de la socialización en el vientre materno así como la transmisión hereditaria genética.

Las etapas 1-6 según Piaget representan, a raíz de las etapas Ω y α, la formación de una inteligencia en el sentido conforme a la sociedad y están influidas por las estructuras de asimilación y de acomodación que resultan de las etapas Ω y α.

Antes de la conclusión del trabajo, me vuelvo ahora una vez más a la emoción concreta del miedo, puesto que es muy central en nuestra sociedad actual y es mirada por toda una serie de universitarios como un estado natural. Como lo hemos visto, la consideración de las etapas Ω y α permite la conclusión de que no es así. Más a este respecto en el capítulo siguiente.

El miedo no es un estado natural: una crítica de Erikson en Giddens

Con este capítulo de conclusión, quisiera contradecir una práctica general en los científicos que miran el miedo como un estado natural del ser humano y una componente omnipresente de la vida humana. Ello puede ciertamente parecer plausible a la cultura occidental en su fidelidad a la Biblia y a la espera extática del Juicio final, solo que yo soy de otra visión.

El término miedo (alemán Angst) es derivado de la palabra latina angustus (familiarmente ango)19 y tiene, en este viejo origen, los significados siguientes20: en el sentido espacial, significa estrecho, restringido en el espacio. En el sentido de una forma corporal, significa estrecho, en el sentido temporal limitado o corto. Respecto del posesión, significa raro, limitado, mísero o ligero, y respecto de las circunstancias exteriores de la vida, significa inquietante, difícil. Otros significados hablan de una estrechez de corazón (animi angusti est > ello testimonia de una estrechez de corazón) o también del significado corto (en breve).

Para un conocedor de textos críticos de la economía y de la conciencia del estrecho entrelazamiento entre religión y economía (hago aquí alusión a uno de los textos sociológicos más conocidos: La ética protestante y el espíritu del capitalismo de Max Weber), las traducciones limitado, raro, ligero deberían particularmente resaltar, puesto que representan la base de toda nuestra economía (protestante/plasmada religiosamente), porque la economía reposa, según los conceptos fundamentales de sí misma, sobre leyes de la rareza, los recursos son limitados y la oferta es ligera. Como justamente la economía o, en el estilo bíblico, el clero/las autoridades eclesiales sacan provecho de estos miedos y representan uno de los instrumentos más conocidos y probablemente más ampliamente utilizados, miro el miedo en primer lugar como un instrumento (de socialización) de actores éticamente-moralmente discutibles a fin de ejercer una influencia (general) sobre otros actores.

Mi crítica es en el sentido más amplio un extracto de uno de mis trabajos anteriores sobre Anthony Giddens y los Encounters de Erving Goffman en comparación. En el origen, este trabajo fue escrito tras la versión original del presente trabajo sobre las emociones y toma en consideración una crítica de un encargado de curso que, a mi juicio, ¡es mal reflexionada e intempestiva! Es más, se vuelve claro que tiendo, en mi trabajo, a seguir la escuela psicoanalítica de C. G. Jung, mientras que el modelo de Erikson se encuentra en la tradición de Sigmund Freud. Aquí, pues, enfoques psicoanalíticos concurrentes también se encuentran, y doy la precedencia al de C. G. Jung, puesto que este es más abierto y toma en consideración fenómenos que Sigmund Freud ignoraba o combatía y que encuentran hoy una consideración creciente en ambientes individuales del mundo académico y público.

Introduciré esta retrospectiva con la interpretación de Erikson por parte de Giddens (AlkeTOR 2016c: Cap. Influencias sobre los encuentros), puesto que es necesaria a la comprensión de la crítica propiamente dicha, luego pasaré a mi crítica original de Erikson en Giddens (AlkeTOR 2016c: Cap. Una crítica de Erikson en Giddens) bajo una forma ajustada para este trabajo:

Como Giddens critica la falta de compromiso de Goffman con la motivación, él introduce, en reflexión crítica sobre Sigmund Freud (cf. Giddens 1997: 100), una consideración de esta bajo forma modificada, que se distingue por el hecho de que él capta las acciones en una „[…] Prozessualität […] begreif[t] […]“ (ibid.) plural y no solamente singular, que va más allá de los factores psíquicos y puede también contener factores tanto corporales como ambientalmente condicionados de los acontecimientos históricos más diversos. Estos conglomerados de procesualidad conducen pues a la rutina de lo cotidiano21 y son, de individuo a individuo y de encuentro a encuentro, distintamente fuertemente pronunciados, basados en „[…] Seinsgewißheit […]“ (ibid.: 101).

Esta certeza de ser, de origen psíquico, reside, según Giddens (1997: 101; apoyándose en Erikson 1973 in Giddens 1997: 101ff), „[…] in den fundamentalen Mechanismen der Angstkontrolle […], die als Komponenten der Persönlichkeit hierarchisch angeordnet sind“ (Giddens 1997: 101) y su desarrollo por medio de „[…] Gefühle des Vertrauens […]“ (ibid.), que es un resultado de las „[…] fürsorglichen Routinen der Eltern […]“ (ibid.), así como de un constante „[…] Autonomiezuwachses […]“ (ibid.) del niño mismo. Estos sentimientos de confianza son, según Erikson, resultados de experiencias de la primera infancia22, que, condicionadas por el miedo (cf. ibid.: 104-108), no reciben primero su significado propiamente dicho y, por medio de „[…] »Urvertrauen« und »Urmisstrauen« […]“ (ibid.: 104), acompañan al actor durante toda la vida. Si el actor entra ahora en una situación crítica23 (relaciones con actores de otra pertenencia de clase; flechazo, que hace inmediatamente olvidar toda la situación ambiente; una oferta de empleo inesperada a condiciones muy buenas; etc.), un estado de miedo es, según Giddens, característico para ello. Esta actitud fundamental debe venir a la luz ya en una etapa pre-lingüística24, puesto que el actor, según Erikson en las palabras de Giddens, se comporta ya así sin competencias lingüísticas y actuaría en consecuencia, con lo que ya el „[…] Geburt […]“ (ibid.: 112) debe ser un acto generador de miedo, justamente como la „[…] Tod […]“ (ibid.) una ruptura en el ciclo de la vida:

Unter »kritischen Situationen« verstehe ich Ereignisse, die sich durch einen radikalen, nicht vorhersehbaren Bruch auszeichnen, der eine beträchtliche Zahl von Individuen betrifft; Situationen, die die Gewißheit der institutionalisierten Routinen bedrohen oder zerstören.“ (Giddens 1997: 112)

No es sino con su certeza de ser que Giddens aporta realmente un elemento desviante de Goffman [en el modelo de los encuentros], que, apoyándose en Erikson, influye principalmente por medio del control del miedo el ciclo de vida de un actor de modo preservador y se restringe ampliamente puramente al actor individual. Si se moviliza el byplay y el postplay para el refrescamiento de un encuentro en Goffman, incluso esta sección en el modelo de Giddens no es ninguna real innovación. Sin embargo, debo en este contexto avanzar una crítica propia de Erikson, puesto que no soy del parecer de que el miedo en sus formas multi-facetadas es innato a cada actor de modo idéntico y no es pues en absoluto un estado natural [sino instilado, posiblemente vía las vías de la epigenética (véase más arriba) — etapa α].

Según esta visión apoyándose en Erikson, todas las reacciones de pueblos fuera de las concepciones occidentales representarían reacciones anormales y serían probablemente clasificadas como enfermedades psíquicas, puesto que expresan en parte algo como el miedo en situaciones opuestas. Ello significaría, por ejemplo, que celebraciones festivas con buen humor en honor del difunto no podrían explicarse sino por medio de una enfermedad psíquica de la cultura, puesto que la cultura occidental cae casi en la autoconmiseración y reacciona casi apáticamente cuando una muerte sobreviene, incluso cuando se trata de una persona completamente desconocida al otro cabo de la tierra. ¡El problema central está con ello ya nombrado: se trata de diferencias culturales, que se reflejan también en el estado emocional de los actores! Así hay personas creyentes que muestran reacciones de miedo a la vista de un gato negro, mientras que otras tratan de acariciarlo y […; a propósito del animal peludo] se alegran. Ahora otros actores sienten estados extáticos en un salto en paracaídas de varios kilómetros de altura, mientras que otros pierden conocimiento por puro miedo antes aún de encontrarse en la puerta del avión, además del miedo a volar mismo, que de nuevo no sobreviene sino en personas particulares. Se encuentran pues incluso en nuestra propia sociedad actores que reaccionan a situaciones particulares con un gran miedo (hasta la inconsciencia, en raros casos extremos incluso hasta la muerte), mientras que otros quedan completamente calmados, o incluso viven un éxtasis. De estos solos ejemplos cotidianos, un «estado natural de miedo en el ser humano» no puede sino ser contradicho y en absoluto visto como dado, más bien lo contrario. ¡Un tal estado natural de miedo en todos los seres humanos debería implicar una homogeneidad general de esquemas de reacción emocional en la sociedad, que simplemente no está presente!

Ya „[…] 1919 führten John Watson und Rosalie Rayner jenes berühmte Experiment durch, das zeigen sollte, dass Angst konditionierbar ist (vgl. Watson/Rayner 1920)“ (Rinck/Becker 2011: 110), aunque solamente con un éxito moderado, además de la problemática ética y moral de la época de estos experimentos con seres humanos. Sin embargo, la prueba de la capacidad de aprendizaje del miedo tuvo éxito por medio de „[…] Tierexperimente […]“ (ibid.: 112), entre otros por medio del perro de Pávlov y de análisis „[…] von Susan Mineka und ihren Kollegen […]“ (Bouton/Mineka/Barlow in Rinck/Becker 2011: 112). Más allá, era ya posible en la época, por medio de condicionamiento y por medio de éxitos de aprendizaje particulares, de borrar miedos y fobias en el curso ulterior de la vida. Ehlers/Margraf (1989 in Rick/Becker: 121) muestran, en su „[…] psychophysiologischen Modell der Angstanfälle […]“ (ibid.), que en absoluto cada ser humano tiende, en una situación de tensión, a un „[…] Angstanfall […]“ (ibid.), una combinación de „[…] Stressoren und äußeren Reizen […]“ (ibid.) que no puede volverse miedo sino por medio de asociaciones por medio del actor mismo. [El vínculo entre biología y sociología se vuelve aquí del mismo modo más que claro.] Con ello, las reacciones de tensión deben ser distinguidas de las reacciones de miedo, mientras que las asociaciones por medio del actor son de una clase tanto cultural como educativa, o también experiencial [y construyen sobre esquemas de asimilación y de acomodación divergentes]. Y en consecuencia de ello, ¡un estado natural de miedo en el ser humano no puede, según Erikson, ser evaluado sino como un sofisma! El miedo es, con la consideración suplementaria de los resultados de la investigación prenatal y de las neurociencias (Holodynski/Friedlmeier 2006; Spitzer 2006; Hüther/Krens 2011), una emoción instilada al ser humano (Kandell 2009), que es/puede ser desencadenada principalmente por medio de la presión social, o nace por medio de experiencias traumáticas, pero también por medio de la conexión simbiótica estrecha entre madre y niño durante el embarazo. El niño es confrontado en el vientre materno [etapa — α] a todos los movimientos hormonales de la madre (la placenta es mucho más permeable de lo que es generalmente conocido (cf. Hüther/Krens 2011 [véase más arriba])) y puede en este sentido recibir una impronta (emocional) por medio de estos, que tiene una influencia decisiva sobre todos los movimientos y desarrollos (emocionales) ulteriores del niño. Al mismo tiempo, estos descubrimientos contradicen la afirmación de Giddens según la cual los niños en la etapa pre-lingüística tienen ya los mismos esquemas de reacción de miedo de todos los actores de una sociedad ([…]). Ello puede pues servir de mecanismo de control para el comportamiento y los modos de acción, como límite para barreras pertinentes para la seguridad pero también a fin de reprimir un comportamiento indeseado, así como como instrumento de poder a fin de garantizar la fidelidad, si se lo aplica en consecuencia.

Y como ello ha ya sido descrito, la tensión (por ejemplo en consecuencia de la vista de una persona deseada) no debe en absoluto siempre ser el resultado de una experiencia negativa y desencadenar automáticamente algo como el miedo. Si se juega al fútbol y se tiene miedo todo el tiempo de perder, se quedará apenas concentrado en el balón y conscientemente en el equipo, a fin de contribuir lo mejor a la victoria, sin hablar de arriesgar algo a fin de acercarse a la victoria, mientras que una tensión sana (cada ser humano reacciona diferentemente) aumenta la disposición a actuar y la atención. Tanto más que Giddens mismo no se compromete con la tensión y la distensión en el sentido más estricto, con lo que le falta ampliamente una dinámica fundamental de las interacciones sociales en su proyecto de modelo, que Goffman, sin embargo, toma explícitamente en consideración por medio de la tensión y de la distensión y que en Giddens no es de encontrar sino en el marco de la serialidad. Con ello, incluso la certeza de ser, en efecto de evaluar como nueva, está implícitamente ya contenida en el modelo de Goffman, simplemente en un modo de formulación más abstracto, sin fijación en un estado de miedo, que ofrece posibilidades de conexión más extendidas de lo que sería nunca posible en Giddens, y describe el corazón del proceso mismo, la dinámica societal. Un proceso que, en la formulación de la membrana de interacción en Goffman, no despliega primero su alcance universal.

Con ello, debería haber devenido claro que el miedo no es un estado natural y por qué no miro esta emoción condicionada como una componente elemental de mi trabajo sobre las emociones. No quiero en absoluto excluir que, por medio de engramas, algo como el miedo mismo pueda penetrar desde la etapa Ω en las etapas α-7, pero esto es aquí (principalmente) del mismo modo de nuevo un asunto de esquemas de socialización/de experiencia de encarnaciones (n), únicamente por medio de su esquema de ocurrencia completamente individual y altamente variado. Hay en efecto comunidades, como el miedo de las arañas o de otros animales, pero estas están siempre ligadas a una experiencia anterior o a personas de referencia primarias y fueron finalmente ancladas en el ser humano por medio de esquemas de asimilación y de acomodación específicos. El miedo nos es instilado, no es una componente natural de nuestra naturaleza. ¡La interacción entre tensión y distensión, en cambio, es una componente natural de nuestra fisiología y (para-)psicología! La perspectiva de conclusión resumirá una vez más brevemente las percepciones y conclusiones centrales de este trabajo y resumirá sugerencias para otros análisis a partir de este trabajo.

Palabra de conclusión y perspectiva

Como este trabajo lo ha mostrado, el miedo no es en absoluto un estado natural del ser humano. Nuestro comportamiento egoísta a menudo deplorado puede ser reconducido a una educación (intencionalmente) defectuosa por medio de nuestros padres y del sistema educativo. A la inversa, por medio de una educación holística, podemos desarrollarnos en seres humanos circunspectos. Las secciones centrales del trabajo han vuelto claro que nosotros, por medio de la adaptación (Piaget), el equilibrio entre asimilación y acomodación — un acto completo de inteligencia — (Piaget), tomamos en nosotros, a numerosos niveles conocidos y en parte desconocidos, engramas bajo forma de modos de comportamiento (emocionales), que influyen esencialmente en nuestro vivir-juntos social. Es justamente en nuestro sistema nervioso que, por medio del entorno biológico, superficies de representación o, dicho simplemente, cartas (Spitzer/Kandell) centrales se forman, que nos plasman ya en la etapa prenatal (Hüther/Krens) α en nuestro comportamiento fundamental «desde» nuestro nacimiento. Además, engramas particularmente fuertes pueden, por medio de estructuras de transmisión hasta ahora apenas captadas (cf. Dunne/Bisaha 1979; Jung 1990; Puthoff (CIA) 1996; AlkeDH 2000a, 2002c, 2004a/b; Ali/Spence/Bremner 2015; Tucker 2015; Yang et al. 2015) como la reencarnación (encarnada por la crónica individual de desarrollo — etapa Ω), la telepatía, el viaje astral y el remote viewing (etapas Ω – 7) y la transmisión hereditaria genética de modos de comportamiento aprendidos (epigenética: Prof. Johannes Beckers y Prof. Martin Hrabe de Angelis in Schultes 2016 — etapa α), plasmar al niño en su desarrollo y en su tenencia y en sus relaciones en esta encarnación (x) y favorecer o inhibir su alcance de acción, con lo que el niño, conforme a su inteligencia pre-conforme, escogerá probablemente padres relativamente adecuados, que del mismo modo se deciden por la elección del niño, conforme a su inteligencia conforme a la sociedad — es un proceso común de la familia en devenir, aunque esta visión no convenga a ciertos padres, cuando tienen problemas con sus niños y viceversa. Dicho más simplemente: las estructuras de asimilación y de acomodación de los padres y del niño se ajustan unas a otras en las estructuras más fundamentales, sobre todo bajo el aspecto emocional. Y como los resultados recogidos en Sanders (2016) lo han mostrado, venimos al mundo con capacidades de percepción y de diferenciación extremadamente complejas y múltiples/multi-estratificadas, que desaprendemos la mayoría de las veces de nuevo relativamente aprisa tras el nacimiento, justamente en el sentido de una inteligencia conforme. Incluso un comportamiento de decisión moral, lo poseemos ya poco después del nacimiento (Schmidt/Sommerville 2011) — ¿o no somos capaces, con algunos meses del crecimiento de los niños, de captarlo en ellos en cuanto observadores en ese momento?

La totalidad de las etapas senso-motrices extendidas en Piaget puede pues resumirse como sigue y coloca la última letra del alfabeto griego Ω (Omega), como la encarnación de un proceso de desarrollo cumplido (de una encarnación (n)), la primera letra del alfabeto griego α (Alfa), como un nuevo comienzo de un proceso de desarrollo (de una encarnación (x)), delante de ella, a fin de tomar en consideración la creencia en el renacimiento presente en muchas culturas y la investigación ya presente en este ámbito, cuya ignorancia recuerda ya una discriminación por parte de los científicos y la decadencia de estos:

Ω. La etapa de la suma de las improntas engramáticas/emocionales de la(s) encarnación(es) (n).

α. La etapa de la impronta biológica del niño por medio de la socialización en el vientre materno así como la transmisión hereditaria genética.

1. „Das Stadium I […] spontane und totale Tätigkeiten des Organismus […] und […, der] Reflex […]“ (Piaget/Inhelder 1986: 17)

2. „Das Stadium II […] die ersten Gewohnheiten […]“ (Piaget/Inhelder 1986: 19)

3. „Das Stadium III […] das Sehen und das Greifen [werden] koordiniert […]“ (Piaget/Inhelder 1986: 20)

4. Das Stadium „[…] IV […] vollständigere Akte praktischer Intelligenz“ (Piaget/Inhelder 1986: 21)

5. Das Stadium „[…] V […] »Unterlagenverhalten« […]“ (Piaget/Inhelder 1986: 21)

6. „Das Stadium VI […] innere Kombinationen […]“ (Piaget/Inhelder 1986: 22)

Además de ello, el niño es confrontado, con la entrada en la adolescencia desde el comienzo de la madurez sexual, a otro flujo de nuevas emociones así como a la pulsión de reproducción y debe, con el crecimiento, hacer frente a una mucho más grande variedad de emociones, además de las reglas del juego, a los juegos de rol y a las piezas de teatro en el interior de la sociedad. Cada sujeto vive en esta fase de desarrollo altos y bajos emocionales, con lo que también la fisiología cambia de nuevo fundamentalmente y el organismo es confrontado a nuevas hormonas. Estas nuevas emociones deben ser vividas por el niño que crece y las relaciones con estas aprendidas (formación de otras superficies de representación (Spitzer/Kandell) en el sistema nervioso) a fin de conducir más tarde una vida independiente, o más bien de no sufrir ninguna desventaja sobre la base de una inmadurez emocional (por ejemplo, en cada situación de conflicto potencial inmediatamente tomar la fuga y con ello no aprender nunca a afirmarse, o a la inversa buscar la confrontación en cada situación, aunque un retiro sería en situaciones particulares a largo plazo la mejor elección — los dos, que se note, están de nuevo estrechamente ligados a la inteligencia de Piaget y al hecho de que el niño fue principalmente socializado con el miedo o una relación positiva al entorno). El niño cada vez más adulto alcanza, con su madurez, una percepción cada vez más diferenciada (y, en su entorno social, más conforme a la sociedad) de los sentimientos (y de los procesos perceptivos lógicos) con centenares o miles de matices, que requieren el tratamiento de una enorme cantidad de estímulos (informaciones), que no podrían consciente y lógicamente ser captados sino en el curso de los años, pero sufren docenas de evaluaciones simultáneas a la velocidad de los segundos a fin de acabar en un cambio fino hasta expresivo del bienestar y de reaccionar con distintos movimientos (mímica, postura corporal, acústica de la voz, pronunciación, usanzas, convenciones, comportamiento de rol, consideración de las necesidades de los demás, consideración de los propios intereses y de los de los demás, etc.), lo que, dicho brevemente, no es posible sino por medio de las emociones y de los engramas, con tal de que estos estén, con su carácter acomodativo, en un equilibrio relativo a la asimilación.

Porque sin asimilación, las emociones y los engramas no recibirían ninguna estabilidad, y sin acomodación, las estructuras de asimilación establecidas no sufrirían ningún cambio, lo que, dicho brevemente, significaría entropía o inmovilismo y no dejaría ningún espacio abierto al desarrollo, al menos no en un contexto socialmente aceptable, que favorece la autonomía y la individualidad, y acabaría simplemente en una «idiotez estructural» de la asimilación — una utopía de la burocracia y las coacciones de control asociadas, probablemente creadas en primer lugar por personas pilotadas por el miedo.

Un actor sin este equilibrio entre asimilación y acomodación reaccionaría probablemente en extremos entre absolutamente serio (lógicamente racional) y absolutamente emocional (los sentimientos bloquean sin inhibición la vista del objetivo), como es de observar en los niños pequeños, que, por ejemplo, tras un llanto imprevisto, perciben un nuevo objeto en su entorno inmediato y dirigen toda su concentración en este objeto y olvidan con ello todo el entorno, también que lloraban poco antes.

La experiencia de las emociones no es pues, en la fase precoz del desarrollo, ajustada a nuestras convenciones societales (inteligencia pre-conforme), sino que está en todo caso ya presente en el interior del entorno biológico (etapa α) y aumenta hasta la adolescencia (pubertad) con un equilibrio en construcción entre asimilación y acomodación, y alcanza, con la madurez sexual y el curso ulterior del desarrollo, una gran gama de emociones experimentables con matices cada vez más finos, que requieren también estructuras de asimilación más diferenciadas (más conformes a la sociedad) que en el caso de un niño pequeño.

Las emociones juegan pues un papel central en el desarrollo del ser humano y deciden, a un grado particular, de la capacidad de desarrollo de cada actor y con ello, en un sentido transferido, también de toda la sociedad.

Mientras que las estructuras de asimilación en el desarrollo precoz del sujeto están aún relativamente pre-conformemente formadas y que la acomodación está en permanencia activa a causa de cambios constantes, a los que el niño es forzado a causa de su fisiología rápidamente cambiante y del aumento constante de estímulos perceptibles siempre nuevos, el niño está, a la entrada en el tejido social, principalmente pilotado emocionalmente/engramáticamente, con lo que este pilotaje ha ya sufrido una impronta/socialización (ampliamente) pre-conforme por medio del entorno biológico (etapa α) y de la crónica individual de desarrollo (etapa Ω).

Con un desarrollo creciente y una capacidad de diferenciación (de nuevo) montante (es decir la socialización conforme a la sociedad), el actor alcanza un estado de inteligencia conforme a la sociedad.

Este equilibrio concierne ahora también al desarrollo de la constitución emocional del ser humano, que, fuertemente plasmada por la madre (entorno biológico), tiene una influencia retroactiva sobre el desarrollo de la inteligencia del niño. Además, la socialización, con la formación de estructuras (nuevas) cada vez más diferenciadas en el actor, es un proceso de toda una vida, solo que con estructuras de asimilación aplicadas cada vez más tiempo, las desviaciones respecto de estas se vuelven cada vez menos probables o más laboriosas, lo que describe la inercia y la determinidad del habitus (por ejemplo el entrelazamiento en una posición social) y subraya el significado de la influencia del entorno social y natural sobre el desarrollo del niño, sobre todo de la impronta en el desarrollo precoz del niño.

Nuestro saber «moderno» sobre nuestro desarrollo en cuanto seres humanos deja abiertas muchas lagunas — sobre todo en la tradición del neoliberalismo monetarista, pero también de la historia eclesial de la dominación — y es deplorable que tan pocos científicos solamente estén prontos a hacer uso de los fondos portantes de los mitos y de los valores espirituales a fin de extraer de ello inferencias sobre nuestro desarrollo mental, biológico y social.

Notas

1. En el orig. inglés: „Six-month-old babies can spot subtle differences between two monkey faces easy as pie. But 9-month-olds — and adults — are blind to the differences.“ ↑
2. Cf. en el orig. inglés: Three- to 4-month-old babies can see differences in lighting that are undetectable to adults. This ephemeral superskill evaporates just months later, scientists reported in December in Current Biology.“ ↑
3. En el orig. inglés: „With experience, babies probably learn that these subtle differences aren’t usually important. ‘As a result, infants lose this striking ability,‘ Yang says.“ ↑
4. „Das ungeborene Kind nimmt auch nicht einzelne Worte, sondern die Sprachmelodie und die damit verbundene emotionale Stimmung des Gesprochenen oder Gesungenen wahr.“ (Hüther/Krens 2011: 88) ↑
5. En el orig. inglés: „[…], infant language expert Janet Werker of the University of British Columbia and colleagues found […]“. ↑
6. Cf. en el orig. inglés: „When our arms are crossed, we often mistake which hand is getting touched. Our worldly experience tells us that a touch on the left side of our body usually means our left hand was touched (but when our arms are crossed, our right hand is there instead). Young babies are no such fools. Four-month-olds know which crossed foot actually got a tickle — they don’t get turned around like adults do. Just two months later, this precision is gone, scientists reported recently in Current Biology.“ (Sanders 2016) ↑
7. Cf. en el orig. inglés: „As we get older, we stop paying attention to subtle differences in monkey faces and lighting, which usually aren’t relevant, but we get even better at spotting differences in people’s faces. And that makes sense: Our brains are sculpted to see, hear and feel sensations that are common, and meaningful, in our particular environment.“ ↑
8. Cf. en el orig. inglés: „First, in contrast to past work suggesting that fairness and altruism may not emerge until early to mid-childhood, 15-month-old infants are sensitive to fairness and can engage in altruistic sharing. Second, infants’ degree of sensitivity to fairness as a third-party observer was related to whether they shared toys altruistically or selfishly, indicating that moral evaluations and prosocial behavior are heavily interconnected from early in development.“ (Schmidt/Sommerville 2011: 1) – „The current study provides the first evidence that by at least 15 months of age, human infants possess the rudiments of a sense of fairness in that they expect resources to be allocated equally when observing others (third-party fairness). […] More specifically, even altruistic sharing exists in 15-month-olds: one third of infants shared the toy they preferred despite having the option to share a non-preferred toy (or to not respond at all); and virtually all of these ‘altruistic sharers‘ expected third-party fairness when observing a resource allocation situation in our VOE paradigm. […]“ (ibid.: 5) ↑
9. Cf. en el orig. inglés: „As we get older, we stop paying attention to subtle differences in monkey faces and lighting, which usually aren’t relevant, but we get even better at spotting differences in people’s faces. And that makes sense: Our brains are sculpted to see, hear and feel sensations that are common, and meaningful, in our particular environment.“ ↑
10. Por entorno natural, entiendo el resumen del entorno biológico y social, con lo que «natural» se refiere además a objetos físicos (vivientes como los árboles y muertos como el hormigón), que sobre todo en los primeros años de vida de un actor contribuyen a la percepción diferenciada del entorno (percepción causal espacio-temporal), y son característicos para las etapas de desarrollo en Piaget (1986: 17ff). ↑
11. El renacimiento y el momento del recuerdo de vidas anteriores. ↑
12. „JIM B. TUCKER, M.D., is Bonner-Lowry Associate Professor of Psychiatry and Neurobehavioral Sciences at the University of Virginia. He is the Director of the UVA Division of Perceptual Studies, where he is continuing the work of Ian Stevenson with children who report memories of previous lives. […]“ (Tucker 2015: Backcover) ↑
13. Puesto de relieve por el autor de este trabajo — traducido del original inglés por el autor de este trabajo: „Regardless of one’s a priori position, however, an unimpassioned observer cannot help but attest to the following fact. Despite the ambiguities inherent in the type of exploration covered in these programs, the integrated results appear to provide unequivocal evidence of a human capacity to access events remote in space and time, however falteringly, by some cognitive process not yet understood. My years of involvement as a research manager in these programs have left me with the conviction that this fact bus be taken into account in any attempt to develop an unbiased picture of the structure of reality.“ (Puthoff 1996: 76) ↑
14. Puesto de relieve por el autor de este trabajo — traducido del original inglés por el autor de este trabajo: „It is the autors‘ belief that the attitudinal environment and the initial rapport established between percipients and agent are crucial factors in remote-viewing success. In all the experiments we have conducted, we have attempted to create an atmosphere of congeniality, playfulness, and relaxation in which psi phenomena are real and natural. […] Although our present knowledge does not enable us to explain adequately the phenomenon being investigated here, the fact that this paper represents a replication of an earlier experiment suggests that remote viewing as an experimental design provides additional evidence substantiating the existence of perceptual and communication channels lying beyond the senses as they are currently defined, and offers itself as a viable vehicle for future research in parapsychology.“ (Dunne/Bisaha 1979: 29) ↑
15. Cf. a este respecto la última cita de Spitzer, que responde fundamentalmente a la cuestión ↑
16. Un agradecimiento cordial a D. Harald Alke por sugerencias sobre esta formulación imaginativa. Visiones similares existen, bajo forma transferida, en las enseñanzas del Kundalini Yoga. ↑
17. Cf. distintas referencias a este respecto en uno de mis trabajos anteriores (AlkeTOR 2016c) ↑
18. ¡Puesto de relieve por el autor de este trabajo! ↑
19. ¡Un agradecimiento cordial a D. Harald Alke por este indicio! ↑
20. Los pasajes en cursiva de este párrafo, a excepción del término «Angst», provienen del Pons (online) — URL: http://de.pons.com/übersetzung/latein-deutsch/angustus ↑
21. Cf. en el orig.: „[…] dem Phänomen der Seinsgewißheit, die im Rahmen voraussagbarer Routinen eine Autonomie der Körperkontrolle zum Ausdruck bringt.“ (Giddens 1997: 101) ↑
22. Cf. en el orig.: „Die Interaktion zwischen Kind und Mutter bettet das hernawachsende menschliche Individiuum in einen Zusammenhang ein, aus dem es, im Guten wie im Schlimmen, später kein Entrinnen mehr gibt.“ (Giddens 1997: 104) – Esta formulación se encuentra en Bourdieu como normas y valores interiorizados en el habitus del actor. ↑
23. Cf. en el orig.: „Die Angst vor Abwesenheit wird durch die Belohnung der Anwesenheit aufgefangen, was den Boden für die Dialektik von Verbindlichkeit und Gleichgültigkeit bereitet, […]. […] Diese auf dem Phänomen der Identifikation gründenen Mechanismen werden später durch eine Vielzahl reiferer psychischer Formen überlagert. In extremen Bedrohungs- oder Krisensituationen treten sie indes wieder in den Vordergrund.“ (Giddens 1997: 105): El actor regresa la mayoría de las veces en situaciones extremas y recae en viejos esquemas de comportamiento interiorizados. Cf. también Giddens 1979a: 123ff in Giddens 1997: 112. ↑
24. Cf. en el orig.: „Es scheint unmöglich, zu bestreiten, daß ein neugeborenes Kind eine angeborene Wahrnehmungsausstattung besitzt. Es besitzt mit anderen Worten nicht nur die Sinnesorgane, sondern auch neurologisch fundierte Schemata, […].“ (Giddens 1997: 97) ↑

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• Sigmund, Steffen, Gert Albert, Agathe Bienfait und Mateusz Stachura (Hrsg.), 2008: Soziale Konstellation und historische Perspektive. Festschrift für M. Rainer Lepsius. Studien zum Weber-Paradigma. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
• Simmons, Roberta G., 1991: Presidential Address on ALTRUISM AND SOCIOLOGY. In: The Sociological Quarterly, Vol. 32(1): 1-22.
• Spitzer, Manfred, 2006: Lernen: Die Entdeckung des Selbstverständlichen. Ein Vortrag von Manfred Spitzer. (DVD) ca. 150 Minuten. Beltz GmbH, Julius.
• Tucker, Jim B., 2015(2013): Return to Life. Extraordinary Cases of Children Who Remember Past Lives. New York: St. Martin’s Press.
• Vester, Heinz-Günter, 2006: Die soziale Organisation emotionaler Klimata. In: Schützeichel, Rainer (Hrsg.): Emotionen und Sozialtheorie. Disziplinäre Ansätze. Frankfurt/Main: Campus Verlag: 240-255.
• Watson, John B. und Rosalie Rayner, 1920: Conditioned emotional reactions. In: Journal of Experimental Psychology, 3, 1–14. In: Rinck, M. und E.S. Becker, 2011: Lernpsychologische Grundlagen. S. 107-127. in Wittchen, Hans-Ulrich und Jürgen Hoyer et al.: Klinische Psychologie & Psychotheraphie. Berlin/Heidelberg: Springer-Verlag: 110.
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• Winkel, Heidemarie, 2006: Soziale Grenzen und Möglichkeiten der Kommunizierung von Trauer. Zur Codierung von Verlusterfahrungen als individuelles Leid. In: Schützeichel, Rainer (Hrsg.): Emotionen und Sozialtheorie. Disziplinäre Ansätze. Frankfurt/Main: Campus Verlag: 286-304.
• Yang, Jiale, So Kanazawa, Masami K. Yamaguchi und Isamu Motoyoshi, 2015: Pre-constancy Vision in Infants. In: Current Biology 25: 3209–3212. In: Sanders, Laura, 2016 (08. Januar): Young infants have perceptual superpowers (Human Development). In: Science News [URL: https://www.sciencenews.org/blog/growth-curve/young-infants-have-perceptual-superpowers, 2016.02.06: 16:18 Uhr].
• Zimbardo, P.D., Wilhelm F. Angermeier, Johannes C. Brengelmann und Thomas J. Thiekötter, 1983 (4. Aufl.): Psychologie. Berlin/Heidelberg: Springer-Verlag.

El presente trabajo es una versión revisada y sustancialmente extendida del trabajo siguiente: Alke, Tobias O. R., 2012: Emotionen und die Entwicklung des Subjekts. Von der Zeugung bis zur Adoleszenz. Seminararbeit. Heidelberg: Max-Weber-Institut für Soziologie.